藝術教育改革對接問題的思考關于民族地區高校音樂類專業辦學與中學

[摘 要]二十一世紀以來，我國高等藝術教育與中學藝術教育都進入了一個全新的發展時期。高等藝術教育伴隨著高等教育大眾化趨勢逐漸由英才教育階段走向大眾教育階段，中學藝術教育則伴隨著新課程標準的頒布實施而進入全面改革時期。在這種大背境下，民族地區高校音樂類專業辦學與中學藝術教育改革之間出現了諸多不和諧現象。本文從教育學和藝術學的基本原理出發對這些現象進行揭示，并提出了實現兩者對接的思路與建議。

[關鍵詞]民族地區 高校 中學 藝術教育 新課程標準 改革

本文系湖南省教育廳教改課題“普通高校藝術類專業辦學與中小學藝術教育改革的對接研究與實踐”的研究成果

作者簡介：李開沛（1965-），湖南龍山人，吉首大學音樂舞蹈學院副教授，主要從事藝術教育、民族舞蹈學研究。

二十一世紀以來，我國高等藝術教育與中學藝術教育都進入了一個全新的發展時期。一方面，高等藝術教育伴隨著高等教育大眾化趨勢逐漸由英才教育階段走向大眾教育階段；另一方面，以《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發[2001]21號）等文件的發布為標志，中學藝術教育開始進入全面改革時期。正是在這種大背境下，民族地區高校音樂類專業辦學與中學藝術教育改革之間出現了諸多急需調整的錯位現象。本文擬就這些現象進行揭示，并提出對接的思路與建議。

一、民族地區高校音樂類專業辦學職能辨析

我們習慣上將隸屬于省級人民政府、辦在少數民族地區并由省州（市）共同投資建設的普通高等院校稱之為民族地區高校，并將音樂、舞蹈類專業統稱為音樂類專業（雖明知這種稱謂不科學，但因約定俗成，姑且沿用）。隨著高等教育日趨大眾化，民族地區高校大都開設了音樂學或舞蹈學專業，而這些專業的前身大多是1998年全國高校專業目錄調整前的“音樂教育”或“舞蹈教育”。也就是說，它們主要是為地方藝術教育事業培養音樂、舞蹈教師。1988年，教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄》將音樂、舞蹈類此前的音樂教育、舞蹈教育等13個專業整合為音樂學、作曲與作曲技術理論、音樂表演、舞蹈學、舞蹈編導等5個專業。從整合后的專業內涵來看，原有的音樂教育和舞蹈教育專業分別被融入到新的音樂學和舞蹈學專業之中。可見，民族地區高校音樂學、舞蹈學等專業的辦學依然承擔著為當地培養中學藝術教師的歷史重任。

從高校所承擔的社會職能和我國高等學校及其專業布局來看，與其他高校一樣，民族地區高校同樣擔負著培養專門人才、科學研究及社會服務等三大職能。不同的是，民族地區高校及其專業辦學主要面向民族地區的經濟和社會發展履行自己的職能，并始終要把為當地培養高級應用型人才置于中心地位。因此，其音樂類專業的辦學不僅要為地方經濟、文化建設培養稱職的文藝工作者（包括專業創作、研究、演職人員或管理人員等），為本土民族傳統音樂、舞蹈藝術文化的挖掘、保護、開發、利用培養健全的保護者、開發者和傳承者，同時也要為當地藝術教育事業培養合格的中學藝術教師。也就是說，只有始終把為地方培養合格的藝術教育師資作為自己的基本職責，才能全面發揮自身的職能。

隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基[2001]17號）和《教育部關于印發〈普通高中課程方案（實驗）〉和語文等十五個學科課程標準（實驗）的通知》（教基[2003]6號）等文件的發布與實施，今后一個時期，民族地區中學將需要補充大批適應新課程教學改革的藝術教師，這些師資的培養任務責無旁貸地落在了設置音樂類專業的民族地區高校身上。

二、中學藝術教育新課程改革要求透析

根據上述相關文件要求，我國初中和高中階段藝術教育在原有的《音樂》、《美術》課程的基礎上增設《藝術》課程供學校選擇，并要求所有課程按新制定的國家課程標準實施教學。在新的課程標準中，課程內容日益走向綜合。不僅音樂和美術開始交叉融合，戲劇、舞蹈、影視、雕塑、書法、篆刻等藝術內容以及其他非藝術內容也進入了課程之中。如高中《音樂》課程含蓋了與音樂、舞蹈、戲劇等藝術門類相關的六大教學模塊；《藝術》課程則包括藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化、藝術與科學等四個系列，并分別從音樂、美術、舞蹈、戲劇、影視等不同藝術門類切入，建構了16個相對完整的、綜合性的學習模塊。同時要求學生根據自身的興趣、愛好選擇模塊學習，取得相應的學分。此外，還要求將本地區、本民族的藝術文化資源運用于課程教學中，使學生受到民族藝術文化的熏陶。由此可見，中學音樂、舞蹈類教師除應同時具備音樂、舞蹈專業的相關知識和技能外，還必須具有戲劇、影視等方面的理論知識及其一定的創作、表演技能，對美術學的基本理論與知識也要有一定程度的了解，對本地區、本民族的優秀藝術文化更要了如指掌。

新的《音樂》課程標準本著“以音樂審美為核心、培養興趣愛好，面向全體學生、注重個性發展，重視音樂實踐、增強創造意識，弘揚民族音樂、理解多元文化”[1]等基本理念，要求通過教學及各種生動的實踐活動，實現課程目標：培養學生愛好音樂的情趣，發展音樂感受與鑒賞能力、表現能力和創造能力，提高音樂文化素養，豐富情感體驗，陶冶高尚情操；與此同時，要求特別關注情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能等三方面具體目標的實現。《藝術》課程標準則更加強調課程的人文性、綜合性、創造性和經典性，并以 “促進學生藝術能力與人文素養的全面發展，堅持綜合化的課程方向，采用時代性、豐富性的課程內容，建構靈活、多樣、富于探究性的藝術教育模塊，倡導藝術賞析與藝術創造相統一的學習方式，強調運用多元、互動和發展性的評價方式”[2]等為基本理念，要求學生通過藝術與個人情感生活的連接和相互作用，學會利用藝術的方式表達和交流情感，獲得創造、表現和交流能力，使其達到健全人格、陶冶高尚情操的效果；通過藝術與文化的連接，增進學生對多元文化和人類文明的了解，加強文化的認同感和多元文化意識；通過藝術與科學的聯系和比較，提高其想象力，達到感性和理性的平衡，使身心得到健康發展；通過對音樂、美術、舞蹈、戲劇等多種藝術的綜合學習，通過藝術與生活、情感、文化、科學的鏈接，使學生獲得藝術感知與體驗、創作與表現、反思與評價、交流與合作等能力，在有趣的藝術學習中理解文化的多樣化，初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養健康的審美觀念和情趣，塑造健全的人格，使藝術能力和人文素養的整合程度得到提升，為終身發展奠定基礎，從而突現課程創造美、鑒賞美的價值、情感價值、智能價值、文化價值和應用價值。

上述課程理念和目標對培養中學藝術教師的高校提出了更高更新的要求：必須確立現代藝術教育教學理念，高度關注除知識與技能以外的情感態度與價值觀、學習過程與方法等方面的教育目標，充分認識和理解藝術教育的多重價值，特別是課程教學所賦予的提高學生藝術能力和人文素養的基本功能，并在此基礎上全面實施教育教學改革，努力培養熟悉中學藝術教育特點與規律、嫻熟掌握并能合理利用各種教學方法科學組織教學的、“一專多能”的復合型藝術人才，使專業辦學與中學藝術教育改革實現對接。

三、民族地區高校音樂類專業辦學錯位現象剖析

當前，民族地區高校音樂類專業辦學與中學藝術教育改革要求錯位主要表現在以下幾個方面：

首先，專業辦學的 “師范性”日益減弱，加之辦學定位上的偏差，人才培養目標與中學藝術教師的培養需求發生錯位。隨著我國師范教育結構逐步由三級師范向二級師范調整，民族地區的師范專科學校也先后升格或調整為綜合性的本科學院（大學），以培養中小學藝術教師為主的音樂類專業也相應改變了原有的師范性，與其他開展音樂類專業教育的本科院校一樣，不再將培養中學藝術教師作為專業辦學的基本任務，而是盲目仿效專業院校培養所謂“高、精、尖”的創作、表演和研究人才。學生長期受到“非師范”專業思想的熏陶和影響，“從教”觀念日益淡薄，大多數畢業生不愿從事中學藝術教育工作，尤其不愿在相對落后的民族地區擔任中學藝術教師。久而久之，便出現了民族地區高校音樂類畢業生大量涌向并積壓于城市或發達地區，而當地中學則對藝術教師求賢若渴的尷尬局面。如吉首大學近5屆音樂學、舞蹈學專業畢業生從事中學藝術教學工作的不到40 %，在民族地區中學就業的更不足10%就是一個明顯的例證。

其次，專業設置狹窄、學科結構單一，人才培養模式與中學藝術教師培養要求之間發生錯位。從表面上看，隨著高校學科專業的調整與改革，藝術類專業的內涵相對擴大。如新的音樂學專業含蓋了過去的音樂學、音樂教育和樂器修造藝術等三個專業，舞蹈學專業也包含了過去的舞蹈教育和舞蹈史與舞蹈理論兩個專業。而實質上，以二級或三級學科門類構建專業的傾向日趨嚴重，專業之間的學科壁壘被進一步確立，界限日益分明。加之受“專才教育”觀念和模式的禁錮，從單一的學科角度出發確定專業培養目標和課程體系以及人才培養模式成為民族地區高校音樂類專業辦學的貫常做法。于是，“一專多能”或“復合型”人才培養目標被嚴格局限在學科專業范圍內；學科專業面愈加狹窄，教學內容的綜合性和廣泛性欠缺，教學形式的多樣性和靈活性不夠，學生除了解和掌握自身學科專業一定的知識、技能外，對其他學科專業尤其是姊妹藝術缺乏必要的了解和理解，其綜合能力、社會適應能力和工作應變能力不強。因此，畢業生很難適應中學藝術教育對“通才”教師的新要求。

其三，課程結構單一，與中學藝術教育課程內容存在錯位。如前所述，中學藝術教育課程無論是《音樂》或《藝術》都涉及到音樂、舞蹈、美術、戲劇、影視等多種藝術領域，課程內容日益走向綜合。與此相比較，民族地區高校音樂類專業的課程體系及其結構卻顯得陳舊而單一，主要表現在：單一學科的專業性課程比例過重（一般在70%以上），相關學科的通識課程尤其是戲劇、美術、影視等方面的課程較少甚至沒有；專業技術課程及學時比重過大（一般在50%以上），專業理論課程及學時相對不足；專業必修課程較多，學科選修課程特別是其他學科或交叉學科課程較少。顯而易見，這樣的課程體系及其結構與中學藝術課程內容顯得格格不入。而且，按照這樣的課程體系及其結構培養的學生，不僅其專業基礎理論知識缺乏厚度與廣度，而且很難獲得其他相關學科如戲劇、美術、影視等方面的知識或能力，更容易養成少思考、少探索、少創造的學習與思維習慣和導致重技能訓練、輕人文內涵挖掘，重技術表現、輕內涵體驗等不良現象的產生。學生畢業后當然難以適應中學藝術教學運用體驗、比較、探究、討論等多種方法提升學生藝術能力和人文素養整合程度的要求。

其四，專業教育實習環節流于形式，與中學藝術教學工作實際產生錯位。受學生規模大、專業方向多（教育與非教育方向等）、實習單位吸納量有限以及擴招帶來的就業壓力等多種因素的影響，民族地區高校音樂類專業的畢業實習（包括教育實習）大多采用“分散實習”的方式進行，即由學生自己聯系實習單位進行實習。事實上，相當一部分學生或者在準備研究生考試、或者四處聯系工作、或者在各類私營藝術培訓中心（班）打工掙錢，根本談不上真正的教育實習。實踐證明，分散式的教育實習無法保證每一個實習生受到嚴格而規范的崗前訓練，也不利于高校及學生從中發現教與學存在的問題并加以改進，更不利于學生畢業后順利走上中學藝術教學崗位。

四、民族地區高校音樂類專業辦學與中學藝術教育改革對接的基本思路

針對上述現象，民族地區高校音樂類專業辦學應在全面實施質量工程的同時，瞄準中學藝術教育改革的方向與要求，實現與中學藝術教育的全面的對接。

（一）調整專業培養目標，實現人才培養目標的對接。根據我國高等藝術教育機構、學科和專業布局，民族地區高校音樂類專業的培養目標不應是“高、精、尖”的藝術家或理論家，而是面向民族地區培養經濟和社會發展急需的應用型、復合型人才。因此，專業培養目標的定位至少應考慮三個層面的內容：一是服務面向定位。要力求為地方經濟、文化建設和教育事業發展培養急需的藝術人才；二是培養規格定位。要切實按照“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、優個性”的要求，培養具有人文精神、科學素養、創新能力和務實作風的深受當地社會歡迎的復合型藝術人才和“下得去、用得上”、針對性和適應性較強的應用型高級專門人才。三是培養方向定位。既要為地方培養優秀的中學藝術教師，又要培養合格的各類藝術文化工作者，還要培養健全的民族藝術文化保護者與傳承者。明確這樣的專業培養目標，既能有效地拓寬專業面，實現專才教育與通才教育的整合，增強畢業生的工作應變能力和社會適應能力，尤其是確保有志于從事中學藝術教育的學生從入學開始就能受到系統的教育和培訓，畢業后可順利走上中學藝術教學崗位，又能使地方中學考入高校音樂類專業的學生逐步樹立正確的人生觀、價值觀、藝術觀和擇業觀，不斷提升藝術能力和人文素養的整合程度，增強挖掘、傳承、保護和開發本土民族藝術的使命感和責任感，立志為民族地區藝術事業發展作貢獻，從而實現高校藝術教育與中學藝術教育培養目標的全面對接。

（二）打破學科專業界限，改變專業培養模式，增強學生適應中學藝術教學的能力與素質。具體采取如下做法：按專業大類培養學生，并根據人才市場需要和學生意愿進行“分流”。前二年（或二年半）不分專業，學生入學時直接進入音樂系或舞蹈系分別學習本學科和跨學科的基礎課程，同時選修一門主專業課程（如聲樂、鋼琴、芭蕾舞、舞蹈編導等），后二年（或一年半）根據人才市場需求和學生意愿選擇專業方向，開設專門化課程。該培養模式既突顯了音樂類專業技術性強、訓練周期長的特性，又可使專業化程度不高、學習愿望強烈且可塑性大的高中畢業生盡快適應大學藝術教育模式。更重要的是打破了音樂、舞蹈類專業之間和學科內部專業之間的界限，使學生在有“一技之長”（主專業較為突出）的同時，全面受到音樂、舞蹈類專業基礎理論、基礎知識和基本技能的訓練，達到“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、優個性”的基本要求。那么，音樂教育或舞蹈教育方向的畢業生便能較快適應并勝任中學《音樂》或《藝術》課程的教學工作。

（三）優化課程結構，實現專業教學與中學課程教學內容的對接。課程結構是否合理，直接關系到所培養人才的知識、能力結構狀態與質量。課程結構優化的基本思路是：一是調整課程模塊。即根據專業培養目標、相關學科內涵以及專業方向等分別設計出公共基礎課、專業基礎課、跨學科基礎課、專業課、專業方向課、跨學科選修課等多個課群或模塊。其二是增設跨學科課程。將戲劇、美術、表演、影視文學等學科專業的主干基礎課程分別納入跨學科基礎課程群和跨學科選修課程群，將樂理、視唱練耳、合唱與指揮、音樂欣賞等音樂學專業的主要基礎課程和民族民間舞、舞蹈訓練基礎、舞蹈劇目鑒賞等舞蹈學專業的主要基礎課程分別列入舞蹈學和音樂學專業的跨學科基礎課程或跨學科選修課程；專業課、跨學科選修課以及專業方向課等課程群則分別根據專業方向設計多門課程供學生選修；其三是開設本土民族藝術課程。加強本土民族音樂、舞蹈、美術等藝術課程的建設，并將其納入專業限選課或跨學科選修課的范疇；其四是提高選修課程比重，增強教學計劃的靈活性與教學內容的前沿性，擴大學生知識領域，活躍學術空氣。

根據上述課程結構實施教學，不僅能有效地拓寬全體學生的藝術視野和知識面，拓展和改善其知識與能力結構，也為學生按興趣、愛好或職業需求選擇專業方向并進行深入、系統的學習提供了多種可能，尤其是為音樂、舞蹈教育方向的學生全面了解和掌握中學藝術課程所涉及的戲劇、影視、美術、表演等學科專業的基礎理論、基礎知識和基本技能以及本土民族藝術精華構筑了堅實的平臺，從而實現與中學藝術課程教學內容的對接。

（四）強化教學組織形式改革，實現專業教學與中學藝術課程教學運行模式的對接。針對中學藝術教學組織形式靈活、多樣等特點，高校音樂類專業教學應著力進行教學組織形式的改革。主要從三方面入手。其一、在專業技能課程教學中嘗試班級教學制。近年來，利用數碼鋼琴設備以小組課（12-30人不等）的形式實施鋼琴課程教學已成為高校技能課程教學改革的成功范例。不少高校也在嘗試將班級（小組）教學制運用于聲樂、器樂課程的教學中，并取得了可喜的成績。這些成功經驗的取得，為民族地區高校音樂類專業技能課程教學改革開辟了道路，也為高校降低教學成本、滿足大眾化藝術教育的要求以及適應中學藝術教學班級教學制要求等提供了有益的啟示；其二、與中學進行“合作教育”。“大學教學活動開始走出校園，從單一的課堂形式向課堂內外相結合的形式發展已成為一種大的趨勢。在英國、澳大利亞和加拿大等國，‘合作教育使大學的教學活動從課堂走向生產車間，并與企業結合在一起，由企業安排和負責學生的工作實踐環節。”[3]仿效這種做法，民族地區高校音樂類專業教學活動不僅要與相關企業、文藝團體進行合作教育，更要與相關中學進行合作教育，將合唱與指揮、中學音樂教學法等相關課程的教學與以及教育實習環節中學課堂教學實踐有機結合起來。這種“合作教育”的開展不僅有利于促進高校教學組織形式的改革，更有利于提高高校音樂專業教學的針對性和有效性，從而實現高校音樂、舞蹈類專業教學與中學藝術教學的貫通與對接；其三、推行學分制。目前，民族地區高校大多仍在實行學年制，滯后于中學新課程標準全面實施實行學分制的要求。推行學分制是高等藝術教育改革發展的基本要求，它既能促使學生根據自身的基礎、特長、興趣較早確定專業方向或主攻方向，并進行系統而深入地學習，又有利于學生知識結構趨于多樣化，還有利于學科之間的滲透及邊緣學科的發展，更有利于高校與中學在教學管理制度上的對接。

（五）構建與地方中學交流、合作的平臺與機制，全面推進高校音樂類專業辦學與中學藝術教育改革的對接。為了推進中小學新課程改革，教育部主要依托華東師范大學組織開展面向實驗省（區）的中學骨干校長培訓，委托北京師范大學、首都師范大學和南京師范大學等高校開展骨干教師國家級培訓工作。隨著中學新課程改革實驗區的不斷擴展及其改革活動的不斷深入，相關的培訓工作量將不斷增大，僅依靠幾所高校開展培訓工作顯然難以從根本上解決問題。僅就中學藝術教師培訓而言，除其總量大、培訓任務重和學科專業繁雜、難以全面組織培訓外，不斷補充的新任教師也將給培訓工作帶來新的壓力。要徹底解決這一難題，除對現有教師分期分批地進行培訓外，還要對正在培養中學教師的高校（主要是地方高校）藝術院系負責人及相關教師進行必要的培訓。更為重要的是，民族地區高校應與中學構建長期穩定、平等互利的交流、合作平臺與機制，互派教師學習培訓，定期交流教育教學改革信息，深入了解、把握對方教育教學改革動向，共同研討和解決教學改革中的新課題，共同開發和利用教學資源，合作研發本土民族藝術教材等。合作平臺與機制的建立，不僅能從根本上解決中學藝術課程改革中的師資培訓問題，還能有效地增強民族地區高校音樂類專業辦學的針對性與實用性，更能促進高校音樂類專業辦學與中學藝術教育改革的全面對接和資源共享。

民族地區高校肩負著為當地經濟和社會發展培養“下得去、留得住、用得上”的各類高級專門人才的神圣使命。其音樂類專業辦學只有依照國家藝術教育改革和藝術事業發展的大政方針，瞄準民族地區藝術人才市場需求，才能全面履行教學、科研、服務三大職能。隨著高等藝術教育和中學藝術教育改革的不斷深入，民族地區高校音樂類專業辦學將在招生、人才培養、就業等諸多方面面臨壓力和挑戰，中學藝術教育也將對其提出更多更新的要求和課題。為此，民族地區高校必須力爭把握改革的主動權，使音樂類專業辦學更加貼近民族地區中學藝術教育改革的實際，貼近民族地區藝術事業發展的實際，貼近中華民族藝術事業發展的實際。

注釋

[1]教育部，普通高中音樂課程標準(實驗)2003年

[2]教育部，普通高中藝術課程標準(實驗)2003年

[3]教育部人事司組編，高等教育學[M]北京：高等教育出版社，1999年8月第二版P255

參考文獻

[1]教育部人事司組編，高等教育學[M]，北京：高等教育出版社，1999年8月第二版

[2]教育部人事司組編，高等教育法規概論[M]北京：北京師范大學出版社，2000年6月第二版

[3]教育部，全日制義務教育音樂課程標準(實驗稿)，2003年

[4]教育部，全日制義務教育藝術課程標準(實驗稿)，2003年

[5]教育部，《教育部關于印發〈普通高中課程方案（實驗）〉和語文等十五個學科課程標準（實驗）的通知》（教基[2003]6號）

[6]教育部，學校藝術教育工作規程(中華人民共和國教育部令第13號)，2002年

[7]教育部，普通高等學校本科專業目錄，1998年