傳統“六書”說在小學識字教學中的應用

霍生玉

對于初入小學的兒童來說，他們的智力已經發展到相當水平，已經有了強烈的求知欲和興趣，迫切需要接受更有條理的語言訓練。然而漢字是方塊字，一字一音，不能像字母文字那樣進行拼寫，識記一個個的繁難字形是兒童學習漢字的難點。然而，漢字要在認識500個之后才能讀簡單的句子；至少要1000個才能讀內容極簡單的，落后于他們的語言、智力和求知欲很遠的小文章；必須要2000多個才能大體和他們的需要逐步適應。隨著2001年基礎教育課程改革的啟動，小學階段識字量由原大綱要求的2500字增加到“課標”規定的3000字。然而，教學時間不但沒有增加反而減少了一半，由原來每周10節語文課減為每周5節，這就使得現階段的小學識字教學更面臨著識字量增加和教學課時減少的矛盾。這個矛盾使小學識字教學陷入了窘境。如果按照目前一般小學語文課本的編法，學會2000個字需要大致四年的時間。在這段時間里，字不夠用是兒童急于要求開展閱讀的攔路虎，成了他們提高的障礙，甚至成了對他們的壓抑。所以，“識字拖住閱讀的后腿”是目前小學語文教學面臨的一個亟待解決的問題。而傳統教學法又不能解決目前的問題。怎樣才能走出目前小學識字教學的困境，真正實現識字教學質與量的飛躍呢？

一、 以“六書”說為指導進行識字教學，是走出困境的重要途徑

我們認為，識字教學方法的研究要在一個科學的理論機制之下來構建，探索一種真正符合漢字根本性質，且適合兒童學習的科學識字教學方法，才能真正提高教學效率，最終走出困境。欲工其事，必先循其本。識字教學理應從漢字的根本性質入手，依據漢字的根本性質來教漢字。“六書”說是我國最早的關于漢字性質和構造的全面系統的理論。“六書”之名首見《周禮》，最早就是指我國古代漢字教學的內容，[1]后來東漢許慎對“六書”進行了全面闡述，他通過分析9353個以篆文為主的漢字的結構，歸納出六種漢字造字結構方式：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，寫成了我國第一部字典《說文解字》。自從“六書”說一提出，就一直被漢字研究學者奉為圭臬，成為漢字研究的準繩，并歷代沿襲，逐漸形成了我國古代以識字教學為核心、按照漢字結構特點進行識字教學的語文教學系統。[2]在教學中，教師要把“六書”的規則教給兒童，一般先教獨體字，再教合體字，清人王筠在《教童子法》中說：“先取象形、指事之純體教之……純體既識，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。能識兩千字乃可讀書。”歷史證明，這種識字教學方法卓有成效，歷經千年而不衰。因為它抓住了漢字的根本性質，有著無與倫比的優越性。可是，時至今日，綜觀小學識字教學的現狀，我們卻發現，極少有人能自覺且科學地應用“六書”說來指導識字教學。這是為什么呢？因為大家都想當然地認為，“六書”是古人提出的理論，當然只適合古文字，現代簡化漢字較之古漢字在形體上發生了很大變化，已無法用“六書”來闡釋。事實并非如此，傳統“六書”說依然適合分析現代漢字，它仍然應該作為現代識字教學的重要理論指導。

1．從現代漢字本身的特點來看，“六書”用于識字教學完全必要

漢字形體經歷了從古文字到今文字的演變，其中，秦漢之間從小篆到隸書的變化，是漢字形體演變的轉折點，是古文字和今文字的分水嶺。漢字的隸變，使漢字喪失了原先的形象性。但漢字的隸變雖然改變了小篆的線條和結構，但改變最劇烈的是筆畫形態而不是結構形態，字義與字形、字音之間依然存在著非常緊密的聯系。許嘉璐先生說：“在漢字形體發展變化的歷史過程中，循化是一種總趨勢，是主流。”[3]也就是說，就絕大多數漢字而言，字形的發展與字體的演進是一致的、重合的，在筆畫與結構上都是遵循一定規律而變化的，它們始終未曾與原有的造字原理截然脫離聯系。王寧先生說：“漢字是一種表意文字，其根本特點是據義繪形。”[4]現代漢字以形表意的特點仍然十分明顯，例如：“巖”為山石、“塵”為小土、“楞”為四方木、“涉”為步行過河等。而且，現代漢字中90％以上的漢字是形旁表意、聲旁標音的形聲字。楊潤陸先生說：“形聲字形旁的表意作用主要體現為它的提示作用，所謂提示指形旁一般都具有‘見山知山，見水知水的表意作用，這些形旁都或多或少地顯示出與漢字字義的某種聯系，比如說范圍、類別、動作、材料、工具等。”[5]雖說由于語音變化及字形演變，形旁表意已不太明顯，聲旁標音已不大準確，但畢竟未改變原有的造字原理。可見，闡述漢字構形和造意的傳統“六書”說依然適用于分析闡釋現代漢字，而且，這種以“六書”為指導，依據漢字的根本性質教漢字的方法（以下簡稱“六書識字法”），抓住了漢字以形表意的根本性質，較之過去的筆畫、部件教學法、集中識字法等有著無與倫比的科學性，確是我們走出目前小學識字教學困境的重要途徑。

2．從兒童識字心理特點來看，“六書”用于小學識字教學也是可行的

漢字是世界上惟一使用至今的表意文字，漢字的根本性質，就在于以形表意、據形繪義。同時漢字又是方塊字，它有著結構緊密、構字規則簡明、形聲字居多等特點，導致了漢字認知加工和其他文字認知加工的不同，這在兒童身上表現尤其明顯。

（１）從兒童對字形的學習看六書識字法可行。

由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。在漢字字形識別方面，曹傳泳、沈曄通過研究發現，由于漢字結構緊密、特征突出，從整個漢字辨認進程來看，兒童首先辨認的是字形的大致輪廓，然后才是漢字的組成部分。而在合體字的辨認中，繼對大致輪廓的感知之后，兒童首先辨認的是字的組成部分，然后才是部分與部分的關系，字的細節部分往往被忽略。[6]可見，在兒童識字初期最適宜的學習材料是輪廓區分度大的材料，并且在識字時很有必要對漢字字形進行分析和歸納。我們知道，漢字是方塊字，一字一形，在結構上往往都自成一體，輪廓區分度當然也相對明顯。那么，在兒童識字的初級階段，關鍵在于教會他們對漢字字形進行感知和分析。所以我們在識字教學的時候，就應該依據漢字的結構特點，聯系具體生動的生活情景，對生字進行造字結構的分析，如教學“燕”字，形體看去似乎很復雜，其實只要知道它是象形字，就不難指導學生識記“燕”字的寫法：可先出示篆文“ ”（篆文的作用類似于圖片，只起到幫助學生理解生字構形造意之用，不必要求學生記住篆文字形，所以不會增加學生識字負擔），篆文字形活脫脫就是一只燕子的形狀：“廿”是燕頭，“口”是燕身，“北”是燕翅，“灬”是燕尾，這樣學生很快就能記住“燕”字的形和義。在教學時，一般可以運用觀察事物→觀察概括圖→古體字→楷體字的教學步驟，先讓學生觀察實物圖片，然后觀察實物的簡筆畫，接著展示生字由古體向今體字形的演變軌跡。這樣，學生的思維就完成了一個從感性到理性認識的轉變，字形和字義已牢牢印在了他們的腦海里，并且使他們對漢字的性質、特點也有了初步感知，為他們終身識字打下了良好的基礎。

（２）從兒童對漢字組合規則的把握看六書識字法可行。

漢字從結構上分為獨體字和合體字兩種類型，獨體字是由點、橫、豎、撇、捺、提等筆畫組合而成，字形往往比較簡單；合體字則是由獨體字演變而來的偏旁組合而成，字形往往較繁難。漢字中合體字占了絕大多數，有的合體字結構復雜，給兒童識字帶來了困難，但應該認識到，陌生的合體字大都由熟悉的構件組合而成。語言認知心理研究發現，漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程，[7]識字教學應符合從簡單到復雜的認識規律，即兒童識字教學應從結構簡單的漢字逐漸向結構復雜的漢字過渡。所以，在識字教學時，應該采取獨體字整字識別、合體字分解識別的方法。如“葬”字，字形較復雜，從“六書”角度來說，它是個匯形表意的會意字，在教學時可以把“葬”字分解成艸（草）、死（尸體）、卄（雙手）三個構件；然后將三個構件連綴起來理解：手把尸體掩埋在草叢間；那么，“掩埋死人”的字義也就顯而易見了。漢字的合體字中，又以形聲字居多，形聲字是最能體現漢字據形知義特點的。在對形聲字組合規則的把握方面，胡平等人的研究表明，三年級學生已經能意識到形聲字形旁與詞義的關系，并能利用形旁學習和推理生字。[8]舒華等人對小學生的形旁意識也進行了研究，結果發現：小學生的漢字形旁意識隨年級而發展，三至五年級學生已能自覺利用形旁信息幫助學習和推理生字詞；形旁意義和生字概念的熟悉度影響著學生對漢字形旁信息的利用。[9]因此，我們完全可以“六書”說為指導，利用形聲字的構造特點來幫助學生高效率地識字。這就要求我們在形聲字的教學中，必須引導學生對從同一形旁的字的字義進行分析、歸類，讓學生認識到每個部首都存在著表義的類屬性，如引導學生分析“頂”、“項”、“頸”、“額”、“頰”等字的意思，讓學生認識頁部的表義類屬：從頁的字，字義與人體肩部以上的部位有關；分析“儒”、“俠”、“儉”、“侈”、“仰”、“伏”等字的意思，認識人部的表義類屬：從人的字，字義多與人的類別（儒、俠）、品性（儉、侈）、行為（仰、伏）等有關。這種教學方法能讓學生掌握形聲字形旁的表義類屬，加深學生對漢字據形知義特點的認識，從而觸類旁通，大大提高識字效率。同時，通過對字形的感知和分析，又較好地培養了學生的觀察能力和思維能力以及對漢語文的感悟能力和熱愛之情。