論現(xiàn)代科學與技術(shù)教育的內(nèi)涵拓展

雷　玲

[摘要]現(xiàn)代社會，科學與技術(shù)的既分亦合使得科學教育與技術(shù)教育的理論和實踐發(fā)生了革命性的變化?？茖W教育與技術(shù)教育已不再是以往那種相互分離的、“純”的學科知識教育，而是熔科學教育、技術(shù)教育、人文教育（包括藝術(shù)教育）于一爐的新型教育。

[關(guān)鍵詞]：現(xiàn)代；教育；科學；技術(shù)

一、科學教育與技術(shù)教育的既分亦合

（一）科學技術(shù)化與技術(shù)科學化

科學技術(shù)化主乃是指科學越來越離不開技術(shù)的支撐，并且向技術(shù)轉(zhuǎn)化的速度愈來愈快。為揭示這一內(nèi)涵的深刻變革，國外一些學者創(chuàng)造了許多新詞匯來予以概括。如美國科學哲學家拉圖爾創(chuàng)造了“技術(shù)科學”一詞。還有人創(chuàng)造了“科─技”一詞來表明這一趨勢。

技術(shù)科學化是指20世紀中葉以來出現(xiàn)的高技術(shù)都是以最深厚的現(xiàn)代科學理論為基礎(chǔ)的，具有極高的科學含量或知識含量。西方學者創(chuàng)造了“高技術(shù)”這一新概念，用來指稱當代技術(shù)革命中所產(chǎn)生的那種有別于傳統(tǒng)技術(shù)的新技術(shù)。這一概念鮮明、形象地表明了現(xiàn)代技術(shù)是“以科學為基礎(chǔ)的技術(shù)”，是“科學和技術(shù)一體化的技術(shù)”；同時又在一體化的科學和技術(shù)中保持、凸顯了技術(shù)的個性和相對獨立性。

（二）科學教育與技術(shù)教育的發(fā)展

科學與技術(shù)即相互滲透又相對獨立，形成了當今國際科學教育與技術(shù)教育既分亦合的新態(tài)勢。首先，技術(shù)教育在學校教育中的地位與作用得到肯定。20世紀80年代后，在普通中小學中一向處于邊緣地帶的技術(shù)教育開始成為普通教育的一個重要組成部分。其次，科學教育與技術(shù)教育的結(jié)合。即使有時仍沿用“科學教育”一詞，實際上其中也賦予了新的內(nèi)涵──“科學與技術(shù)教育”（簡稱科技教育）。許多國家還在中小學開設(shè)了綜合的科技與技術(shù)課程?？茖W教育與技術(shù)教育相結(jié)合的形式是多種多樣的，即包括理念層面的結(jié)合，活動層面的結(jié)合，也包括課程層面的結(jié)合以及環(huán)境建設(shè)層面的結(jié)合等等。

此外，從國際技術(shù)教育改革的趨勢來看，正由傳統(tǒng)的技術(shù)教育向現(xiàn)代的技術(shù)教育轉(zhuǎn)變，即技術(shù)教育的范式轉(zhuǎn)換。

二、科技教育與人文教育的融合

1．STS教育

STS教育的主題涉及面很廣,很難給予統(tǒng)一的界定,并且不同的教學目標其教學內(nèi)容也相差甚遠。美國學者派爾在1981年提出把以下8大領(lǐng)域納入STS的范疇:能源；人口；人類工程；環(huán)境質(zhì)量；自然資源利用；太空研究和國防；科學社會學；技術(shù)發(fā)展對社會的影響。美國學者拜比則提出STS應(yīng)由3個主題構(gòu)成:科學和技術(shù)知識；探索技能；價值觀念。綜合國內(nèi)外學者的看法及STS教育的發(fā)展現(xiàn)狀,STS教育的基本內(nèi)容應(yīng)包括如下幾個方面:①突出科學和技術(shù)的社會環(huán)境；②知識的應(yīng)用,而不僅僅是傳授具有歷史意義的知識；③解決問題的技能；④邏輯推理和做決策的能力；⑤面向未來的教育。

2.HPS教育

科學元勘，即關(guān)于科學論諸學科的統(tǒng)稱。包括科學史、科學哲學和科學社會學等學科，西方科學教育界簡稱HPS。為什么各國的基礎(chǔ)科技教育改革要強調(diào)HPS呢？首先，在科學與技術(shù)課程中加入HPS教育內(nèi)容，為原來非人文化的學?？茖W課程提供了人文化的因素。這一主張歷來為西方國家所重視。其次，HPS教育的內(nèi)容可以構(gòu)成文、理科學生的共同基礎(chǔ)，從而起到溝通英國學者期諾提出的“兩種文化”的作用。尤為重要的是，把HPS教育納入科學與技術(shù)課程可以使學生更好地把握科學本質(zhì)，使他們更好地理解科學知識的怎樣產(chǎn)生的；科學究竟是什么；科學和科學方法的優(yōu)點與局限性等等。

事實上，20世紀80年代以來的國際基礎(chǔ)科技教育改革中，HPS教育的理念不僅體現(xiàn)在“科學素養(yǎng)”定義中，還反映在各國的科學課程中。如美國“2061”計劃（1989），《科學素養(yǎng)的基準》（1993）、《國家科學教育標準》（1996），英國國家學校課程的科學課程（1988），荷蘭的PLON課程（1988），丹麥的科學技術(shù)課程（1990），加拿大大西西洋、安大略等省新編的科學課程（1991），以及挪威的核心課程（1994）中都對HPS課程與教學提出了明確的要求。 “科學元勘”或HPS教育已成為國際科學與技術(shù)教育研究中的一個前沿性課題。

3.科技教育與藝術(shù)教育相結(jié)合

科技與藝術(shù)結(jié)合的理念依據(jù)來自多元智能理論中的“莫扎特效應(yīng)”、以及情感效應(yīng)理論的支撐。因為科學本身凝聚著真、善、美的因素，是真、善、美的統(tǒng)一。人們從事科學活動，揭示真理，創(chuàng)新知識，不僅要依靠高度的智慧，同時也要依賴高尚的品德與豐富的情感，把科學性、技術(shù)性與藝術(shù)性完美地結(jié)合在一起。而完善的科技成果，應(yīng)充滿了科學美?？茖W美是建筑在自然美基礎(chǔ)之上的一種高級形式的美。有科學教育工作者將科學美概括為12個字：簡單、深遠、統(tǒng)一、和諧、守恒、對稱。因此人們在學習科學、探究科學的過程中能進一步陶冶人的品德和情感，享受科學美，提高自身的審美能力和情操。

作者簡介：雷玲（1977—），女，本科學歷，西南科技大學材料科學與工程學院助教，主要研究方向為教育管理、科學與技術(shù)教育。