化學課堂提問的藝術

劉　艷

摘 要:課堂提問是啟迪學生積極思考、激發學生思維的催化劑，也是教師及時獲得信息反饋，有效進行啟發式教學的主要手段。如果能夠在化學教學中講究提問的藝術，從問題的設置、提問的形式、提問的語言等方面科學地設計并不斷實踐、不斷探索，就能優化課堂結構，真正發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而展示教師的教學藝術與魅力。

關鍵詞:化學教學 課堂提問 藝術

課堂提問是啟迪學生積極思考、激發學生思維的催化劑，也是教師及時獲得信息反饋，有效進行啟發式教學的主要手段。著名教育家陶行知先生在談到“問”的重要性時曾風趣地說：“發明千千萬，起點在一問，智者問得巧，愚者問得笨。”這里所說的“問得巧”，實際上就是講的提問的藝術。在課堂教學教師中應注意提問的方式，講究提問的藝術，問得巧、問得妙，才能更好地啟發學生的思維，促進學生積極尋求答案，達到提問的目的。因此，深入探討一下課堂提問的藝術，對于我們更好地貫徹啟發式教學原則，培養學生思維品質，優化課堂教學是非常必要的。

一、課堂問題的設置

提問內容的核心在于調動學生學習的主動性，引導學生獨立思考，發展思維能力。通過思考去發現知識的蘊含之美, 從而達到提高學生思維能力的目的。有價值的問題必須具有針對性、探索性、情境性。

每堂課要設置那些問題？如何去設置問題？必須要深入研究教材的重點、難點以及教材的知識體系，圍繞既定的教學目標，緊扣有關教學內容，設計一個由淺入深、階梯性的問題系列，從而在教學過程中能夠循循善誘、適時點撥，使學生的思維由表象到本質縱向發展。例如，在強弱電解質的教學中，首先根據演示實驗，引導學生注意觀察相同濃度的NaCI、HCI、NaOH、HAc、NH₃H₂O溶液以及純水在并聯電路中燈泡的明亮程度，提出第一個問題：燈泡的明與暗說明了什么問題？學生可根據物理學知識判斷HCI、NaOH、NaCI溶液導電性強，HAc、NH₃H₂O溶液以及純水導電性弱。緊接著，可以提出第二個問題：電解質水溶液導電性強弱與什么有關？引導學生思考電解質溶液導電性強弱與溶液中自由移動的離子濃度與電荷有關。因此，學生可以判斷：在上述溶液中，HCI、NaOH、NaCI溶液離子濃度大，HAc、NH₃H₂O溶液以及純水中的離子濃度小。那么，在以上電解質濃度相同的情況下，為什么它們電離出的離子濃度卻不同呢？這第三個問題的提出就直逼電解質的部分電離或全部電離的主題，從而使學生牢固建立起強、弱電解質的概念。這樣通過從實驗現象的觀察和分析入手，通過教師的層層設問，引導學生拾級而上，問題的設置恰當，思維的跨度適宜，最終認識到強電解質和弱電解質的本質。

二、課堂提問的形式

不同的課堂提問形式，從不同角度和側面啟發學生的思維，誘導其思考路徑，培養其學習興趣。課堂提問的形式通常有個別式提問與集答式提問。

個別式提問是課堂教學中使用最普遍、最廣泛的一種提問形式。教師面對全體學生提出問題，啟發全體學生思考，然后提問個別學生。如在講述SO₂漂白性的內容時，提問某位同學：以前學過的具有漂白性的物質它們的漂白的原理與SO₂的漂白原理有何區別？根據同學的回答，教師再進行歸納總結，為后面的教學作好鋪墊。教師在發現有學生上課心不在焉, 注意力分散時，可急中生“題”，提出問題讓他們回答。這樣既可以暗示、提醒他們集中注意力，又不因停下來而影響講課的進度。但這種提醒必須是善意的，否則會引起學生的反感和敵對情緒，效果會適得其反。另外，個別式提問通常會遇到學生“卡殼”的現象，遇到這種情況，教師不能用簡單的方式進行處理，而要充分尊重學生的人格，體察學生尷尬的境地，有意給學生鋪個“臺階”下，這樣學生感受到教師對他的尊重，會更加集中精力聽講，把問題搞懂。

集答式提問就是教師提出問題，學生集體回答。這種提問對于振奮學生精神，活躍課堂氣氛，有一定的激活作用，但應避免那種學生只有一個字回答余地的提問。比如，“濃硫酸是不是強氧化劑？”“原電池中電子由負極流向正極對不對？”這種提問回答選擇范圍小，容易造成憑感覺、亂猜想式的回答。集答式提問有時會出現學生意見分歧的現象，如果這時教師簡單地肯定或否定，就不會使錯誤得到根本上的糾正。正確的做法是抓住時機分析錯誤回答問題所在，幫助學生認識錯誤的本質，從而使學生心悅誠服。例如，在討論K₂CrO₇與濃鹽酸的反應產物時引起了全班同學的爭論，有的認為發生復分解反應生成KCI和重鉻酸，而有的認為發生氧化還原反應生成CrCI₃、CI₂、KCI和H₂O，教師不能只是肯定后者而否定前者，應幫助學生分析之所以出現前者錯誤，是因為生搬硬套了K₂CrO₇與濃硫酸反應的結果，進而可幫助學生找出濃鹽酸和濃硫酸在該反應中的本質不同。

集答式提問還要建立在寬松和諧的課堂氣氛下，要營造一個寬松和諧的課堂氣氛，關鍵在教師。教師如果總擺出一副唯我獨尊、自以為是的姿態，采取呆板、僵化的教風，那課堂氣氛就會變得很沉悶，學生思維被“鈍化”，興趣被“弱化”，提問不會出現“一呼百應”的效果。教師應注意培養自己詼諧幽默的個人品質，努力創造良好的課堂氣氛。

三、課堂提問的語言

教師提問用語要具有科學性、啟發性和趣味性。課堂提問用語的科學性，體現在用語貼切、立意明確上。力戒摸棱兩可、詞不達意的提問。例如，在學習過硝酸的性質后，如果向學生提問“硝酸的性質是怎么樣的？”這種提問很模糊，學生不知從何答起。如果換成“硝酸見光容易分解，表現了它的什么性質？”這就具有了針對性和準確性。

提問用語的啟發性，有助于學生發展想象力，但也避免過難過易的提問。例如，在講水的電離平衡時，如果提問學生：“為什么在水中加酸顯酸性，加堿顯堿性？”顯然這種提問對啟發學生積極思考沒有任何意義，問題在于要幫助學生去認識H⁺和OH^-是怎樣通過水的電離平衡聯系起來的，Kw怎樣溝通了兩者之間的關系。

生動有趣的提問，能夠活化學生的思維狀態，激發學生探索問題的興趣。比如，我們可以采用擬人化、生活化、的語言，使提問變得生動有趣。在講到金屬氫化物的形成和性質時，先從氫通常在化合物中化合價為+1談起，而氫一旦遇到比它更容易失電子的活潑金屬時，在“迫不得已”的情況下，只得“委曲求全”形成了-1價的離子型氫化物，處于“不甘心”狀態。那么“象這種離子型氫化物應具備什么性質呢？”這種提問會激發學生們活躍思維，自然收到良好的課堂效果。

課堂提問是一種教學手段，更是一門藝術，沒有固定的模式，只要不斷實踐，不斷探索，就會提高自己的教學水平，充分發揮提問的教學功能，優化課堂結構，從而展示教師的教學藝術，顯示教師的教學魅力。

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