班杜拉的社會學習理論對教育游戲的啟示

郭　峰　邵　恒　李　娟

1 游戲與教育游戲

1.1 游戲約翰?赫伊津哈和弗里德里?希格奧爾格?容格爾在《游戲的人》和《玩游戲》這2本書中對游戲的定義是：“沒有明確意圖、純粹以娛樂為目的的所有活動。”曼弗雷德?艾根和魯特海德?溫克勒在《玩游戲》一書中對游戲的定義作了修正，認為游戲是一種自然現象，一半源于人們的需要，一半源于自然的巧合，是一種藝術表達方式。無論是“以娛樂為目的的活動”還是“藝術表達方式”，都是從宏觀上對游戲給與界定，雖然反映了游戲的本質，但涵蓋的范圍太大。

本文所討論的游戲是通過文本、音頻、視頻、動畫等多種媒體反映和創造心理與物理、靜態與動態結合的時空，在游戲提供的虛擬情境中，有內在的規則、競爭、合作等，參與者通過達到目標，可以獲得與真實世界不同的緊張、興奮、成功和幸福感。

1.2 教育游戲教育游戲中也有虛擬情境和內在的學習規則，也有競爭、合作以及對最后勝利的期望，但教育游戲更注重知識和能力的提高，更強調通過既定任務的完成培養品格，要求參與者學會并運用各種方法來完成預設的目標。教育游戲的定義比較寬泛，某些游戲雖然不是專門為教育目的而設計，但是具有較強的教育意義，也可以納入教育游戲的范疇。

2 班杜拉的社會學習理論

20世紀70年代，美國斯坦福大學班杜拉提出社會學習理論，是闡明人怎樣在環境中學習，從而形成和發展個性的理論。

在社會認知論中，班杜拉摒棄心理動力學和心理特質論的內因決定論和傳統行為主義的外因決定論的理論模式，對三者之間的關系提出更為辯證和完善的三方互動決定論。該理論認為，人的內在特征、行為和環境三者之間構成動態的交互決定關系，其中任何2個因素之間的雙向互動關系的強度和模式，都隨行為、個體、環境的不同而發生變化。

主體與其行為之間的相互決定意味著：一方面，個體的期待、信念、目標、意向、情緒等主體因素影響或決定著他的行為方式；另一方面，行為的內部反饋和外部結果反過來又部分地決定著他的思想信念和情感反應等。同樣，在行為與環境的相互決定中，雖然環境狀況作為行為的對象或現實條件決定著行為的方向和強度，但行為也改變著環境以適應人的需要。

3 對教育游戲的啟示

教育游戲是參與者在數字化環境中進行學習，從而形成和發展自己個性的過程，最終目的在于提高參與者的認知和技能，這符合班杜拉社會學習理論的內容，需要借鑒其理論內容來增加教育游戲的效果。班杜拉的社會學習理論為其提供了一個模型，即：注意、保持、動作再現和動機。

3.1 注意過程設計教育游戲應注意給參與者提供觀察對象，從參與者的心理特征、榜樣的活動特征和參與者與榜樣的關系特征3方面考慮。同時考慮這種可供觀察的榜樣活動特征，如行為的效果和價值、示范行為的復雜性和生動性等，也影響注意過程。

3.2 保持過程參與者對榜樣行為的注意是觀察學習的第一步，要使榜樣行為對學習者的行為發生影響，學習者還必須記住榜樣的行為，即將其保持在頭腦中。教育游戲的設計要增加一些使參與者能將榜樣行為轉換成記憶表象，然后將記憶表象再轉換為言語編碼（形成動作觀念）的策略。班杜拉的實驗表明，“將被示范的活動轉化為簡明的言語編碼或逼真的表象的觀察者與那些僅簡單觀察或觀察時心不在焉的觀察者相比，能更好地保持行為。”

3.3 動作再現過程動作再現過程主要包括動作的認知組織、實際動作和動作監控3步。設計教育游戲時要允許參與者的觀念在第一次轉化為行為時出錯，但需要設計一個練習和糾正的過程，以達到技能的完善。

動作再現過程主要是一個“觀念—匹配過程”。在這一過程中，由觀察獲得的知覺反饋與觀念相比較，然后根據比較的信息調整行為，使觀念和行動之間逐漸實現一一對應。

3.4 動機過程社會認知論區分了學習和行為表現（performance）。該理論認為，人們并不把自己習得的東西全部表現出來。當被習得的行為沒有什么功能性價值或帶有受到懲罰的危險時，學習與行為表現不一致是常有的情形。當提供誘因時，先前習得但未表現出來的行為可以迅速轉化為行動。

動機是推動人行動的內部動力，它引起和維持參與者的觀察學習活動，因此動機過程必須貫穿于教育游戲學習的始終。