在目標落實的基礎上強化手段

劉 祥

對學科教學而言,“教什么”,強化的是課程目標,“怎么教”,突出的是教學手段,二者并非同一層面的并列概念。理論上,目標決定手段,手段服務于目標。

實際上,一門經歷了數十年時光錘煉的學科課程,其內在的一整套的知識體系已經相對完整。在此體系內,絕大多數的知識,都是依照由淺入深的漸進性原則組合而成。通常情況下,高一層級知識的學習,必然以低層級知識的掌握為基礎。這種順應了學生的身心發展規律和認知結構特點的知識體系的建構,對中小學教學而言,其最大價值,就是以嚴謹的課程目標的方式,規范了不同學段、不同年級、不同單元的教學側重點,從而使學科教學得以合理高效地展開。

這種已經形成了即有體系的課程目標,在語文之外的其他學科教學中,多能得到很好的落實。這些學科的教師,“教什么”已經基本無需考慮,因為其課程目標始終處于十分顯性的狀態中,任何一位合格教師,只要自動依照教材編者確立的課程目標,組織起有效的教學活動,便能夠很好完成自身的教學。所以,對這些學科的教師而言,“怎么教”自然也就成了教師的主要任務。“怎么教”的核心,就在于運用最理想的教學手段高效落實“教什么”這一課程目標。

語文教材的“文選”式結構,模糊了語文課程的體系特征,使得語文學科在“教什么”這一課程目標上出現了許多非規范化的“誤讀”。盡管走進教材的各篇選文,在成為學生學習知識的必要載體時,已經被教材編訂者附加了某些指定的課程目標,但因為這些選文的意義多元性,很多時候很多教師常常忘卻了其作為教材的特殊屬性,而誤將其視作獨立存在的文本,于是,教學中便常出現課程目標的“跑題”,體現為同一年級同一單元的同一篇課文,不同的教師,能夠將其演繹出若干種毫不相干的教學目標。

這些由同一篇課文而演繹出的若干教學目標迥異的課案,初看起來往往都十分精彩,但納入課程體系中思考時,卻又很容易發現其中的“非課程性曲解”。比如對魯迅先生經典小說《祝福》的教學,有的教師是組織學生看一遍電影,然后組織一場討論,便算完成了文本教學任務;有的教師是采用法庭審判的形式,以“祥林嫂到底被誰謀害”為主線,用推理審案的方式組織教學活動;有的老師采用逐段分析法,跟著魯迅先生的敘述從頭到尾梳理一遍課文;有的老師把祥林嫂的眼睛作為授課主線,只把圍繞著眼睛的相關文字拎出來解讀賞析。四種教學設計,在課程目標上極少交叉,不但在“怎么教”缺乏共通之處,在“教什么”上也呈現出巨大差異。

這種僅有語文學科才會出現的怪現象,正是語文學科教學缺乏課程意識的典型標志。形成此類錯誤的根本原因,在于相當部分語文教師,都只是對《祝福》這一文學作品進行教學,而不是對《祝福》這一課文進行教學。語文教師沒能清醒地意識到,作為課文的《祝福》,在語文教材體系中所應該承擔的課程內容,或許只是極為有限的某一個知識點、一種價值觀。只有圍繞著該知識點、價值觀展開的教學活動,才是有效的語文教學活動。

這樣的課程目標意識的缺位,直接導致了語文學科教學的極度混亂。若干年來,盡管有無數語文教師在“怎么教”方面進行了卓有成效的探究,形成了眾多的風格流派,卻因為都只是在手段上下功夫,未能將目光放到更遠的目標上,結果也就始終無法改變語文教學“少慢差費”的尷尬處境。

因此,對于語文這一課程目標并非顯性的學科來說,“教什么”的價值,遠遠高于“怎么教”。“怎么教”只關聯著事倍功半還是事半功倍的效果問題,終究還是圍繞著該做的事情在做。“教什么”卻關系著整個活動是否跑題、有無意義。比如,教學《我的叔叔于勒》,不能根據單元知識結構的要求去組織學習作品塑造人物形象的方法,不能通過教學幫助學生正確理解作品中環境描寫對人物心理呈現的重要價值,卻將全部精力投放到對所謂“資本主義社會人與人之間赤裸裸金錢關系”的批評中,則這樣的課堂,“怎么教”研究得再透徹,也還是耕了政治學科的田,為別人做了嫁衣。屬于自己語文教學的任務,幾乎沒有涉及。眼下,很多人常說的要把語文課當作語文來教,說的就是這個道理。

需要強調的是,語文學科的“教什么”,絕不是授課者靈機一動中作出的教學內容的取舍,而是文本走進教材后被編者附加上的特殊意義的呈現。也就是說,一個文本的教學,如果不能依照整個知識體系的建設目標去分解,而是或重復已經學過的知識,或超越學情將未來學習的知識提前,便都算不得真正落實了“教什么”的課程目標。