從齊讀和點撥看精彩的課堂

賈會彬

讀張永慶老師的《〈登高〉教學實錄》(《中學語文教學》2009年第6期),不知不覺間沉醉其中。實錄中精彩之處很多,下面,我僅從兩個層面來分析一下這節精彩的課。

一、兩次齊讀

“好文自應瑯瑯讀”,《登高》作為一首名詩,更應反復誦讀。張永慶老師正是抓住了這一點,使課堂自始至終充滿著瑯瑯的讀書聲。但是,如果離開感情一遍遍誦讀,會像喝白開水一樣沒有味道;只有深刻體會了作者感情,誦讀才會像老酒一樣散發出迷人的醇香。張老師做到了這一點,他引導學生在誦讀中品味感情,在品味感情中指導誦讀,二者相輔相成,水乳交融。精彩誦讀中,我最感興趣的是課堂開始的齊讀和課堂結束時的齊讀。

課堂開始部分,教師讓學生“先把這首詩集體朗讀一遍”。從常理來說,課堂一開始就讓學生齊讀,并不是最好的選擇。因為課堂開始誦讀,往往照顧了讀的整齊,卻無法使學生用心去感悟、體味課文。張老師當然不是為了追求什么課堂氣氛的熱烈,他在學生誦讀后的話證明了這一點:“讀得很有氣勢,但是這首詩中豐富的情感,你們還沒有讀出來。有人曾經評價‘這首詩是杜甫用一生血淚鑄就的,沉郁悲涼,讀后令人蕩氣回腸,你們想不想讀出‘蕩氣回腸的感覺?”原來,課堂開始的齊讀只是一個鋪墊,教師的目的是讓學生明白自己的齊讀和“蕩氣回腸”相比,還相差很遠,從而激發學生在原有基礎上進步的興趣和上進心。果然,學生“很興奮”地說“想”。這也為整節課激動人心的誦讀拉開了序幕。

課堂是以齊讀結束的:“(音樂響起,深情訴說)那是一個戰亂頻仍的年代,一個秋風蕭瑟的日子,一位兩鬢斑白的老人,孤零零地站在長江之濱,面對無情的江流,耳畔不時傳來凄厲的猿嘯之聲,他就是杜甫。此時,我們就是杜甫,客居他鄉,老病孤舟(齊誦)——‘風急天高猿嘯哀……”

在這個小環節中,教師用深情的語言營造了一種凄涼的氣氛,并順勢讓學生化身杜甫,進入了杜甫當時所處的場景來誦讀。可想而知,學生的感情被徹底調動,他們深情的誦讀把這節課的氣氛推向了高潮。李漁曾說:“終頭之際,當以媚語攝魂,使之執筆留連,若難遽別。”文章如此,課堂亦如此。張老師這樣的結尾,當然比“這節課就講到這里”的平淡結尾要好得多,它會讓學生對這節課回味無窮。而且,對于一節誦讀課來說,還有什么比以誦讀結束更合適的呢?張老師這個課堂結尾讓我想起了韓軍老師講《登高》時的情景——韓軍老師在課堂開始用一段凄涼的語言營造氣氛,然后用范讀讓很多學生“流下淚來”。然而,這兩個相似的成功環節,一個出現在課堂結尾,一個出現在課堂開頭。我很難說這兩個環節哪個更好。因為張老師的目的是讓課堂在“蕩氣回腸”的誦讀中結束,讓學生感受到自己實實在在的進步,他的目的很顯然達到了;而韓軍老師的目的在于營造氛圍,激發學生興趣,為下面的教學環節做鋪墊,他的目的不用說也達到了。可見,方法無高下,用到恰當的地方就是最高明的方法。

值得注意的是,這次誦讀和課堂開始的齊讀首尾相應,更為關鍵的是,首尾相應的誦讀有明顯的不同,學生理解感情后,在誦讀上有了聽得見的進步。前后照應可以使課堂顯得渾然一體,從而使學生對課堂知識的記憶長留腦中。語文課堂應該是美的課堂,應該像詩一樣,渾然一體,講究起承轉合,在下課鈴聲響起的那一刻,戛然而止,讓學生回味無窮。從內容上看,課堂結尾是對開頭內容的一個解答或深化;從形式上看,課堂結尾對開頭的照應,又能使課堂呈現一個美麗的圓形結構。張老師這節課就在首尾相應的美麗圓形結構中體現了學生的進步。

二、三個“茫然”,三次點撥

這篇實錄中,有三個“茫然”引起了我的注意。它們出現的地方分別是:

1.師:那么“嘯”是什么樣的“悲”?(學生茫然。)

2.師:請你告訴我:這兩句詩,詩人要抒發什么樣的感情?(學生有些茫然。)

3.師:那么“潦倒新停濁酒杯”呢?(學生稍微有點茫然。)

三處“茫然”都是學生的“茫然”,它反映了課堂的真實。很多實錄和課堂中,教師一提出問題,學生便迅速而準確地回答出來——我對這種課堂不敢大加贊揚。因為,這種課堂要么有假,要么提的問題過于簡單。以我個人的教學經驗,課堂中學生回答不完美、錯誤甚至茫然是必然的,它們的出現正凸顯了教師的機智。當然,我最關注的是學生“茫然”之后教師的點撥。

第1處,學生對“‘嘯是什么樣的‘悲”感到茫然,其茫然表現是學生只是憑直覺感到“嘯”和“啼”有區別,但對這兩個詞在“悲”上具體的區別又說不清楚。顯然,學生遇到了知識障礙;這時,教師進行了以下的點撥──

師:大家可以想一想以前讀過的含“嘯”的詩句,岳飛在《滿江紅》中說──

生:(七嘴八舌)怒發沖冠,憑欄處、瀟瀟雨歇。抬望眼、仰天長嘯,壯懷激烈。

師:很好,大家說“嘯”中除了“悲”還有什么?

生:憤怒。

生:壯。

師:對,“嘯”是“悲中有壯,悲中有憤”。

此處點撥,教師引入了學生熟悉的《滿江紅》,調動了學生的知識積累,從而使學生得到了正確的答案。語文學習是母語學習,很多時候,學生事實上已經積累了解決問題的知識和方法,只是,他們還不會遷移運用。學生需要老師的點撥,來使僵化的知識活躍起來,從而打通舊知和新知的通道。蘇霍姆林斯基說:“在我看來,教給學生能借助已有的知識去獲取知識,這是最高的教學技巧之所在。”張永慶老師的點撥正體現了這一教學技巧。

第2處,學生對第二聯“詩人要抒發什么樣的感情”感到有些茫然。學生茫然的原因是思考不深入,離作者時代又太遠,沒有深切地體會到杜甫當時的境況和心情。針對這一狀況,張老師這樣點撥──

師:大家可以想一想如果你是杜甫,面對如此景象,你會想到什么?

生:自己已經老了。

生:生命真是短暫。

生:感嘆自己功業無成,報國無門。

此處點撥,教師設置了虛擬化的場景,調動了學生的生活體驗:“如果你是杜甫,面對如此景象,你會想到什么?”一句話,拉近了學生和作者的距離,古今人們的感情是相通的,當學生置身于杜甫所處的環境中,他們很快體會到了作者的感情。但是,我認為,此處點撥還可以更完美一些,即可以有一個鋪墊型的點撥:“杜甫當時是什么境況?”如此,可以使學生更快地理解到作者和落葉、流水的相似和反差。

當然,此處點撥也可以聯系作者情況,并調動學生的知識積累來點撥,我在課堂上是這樣點撥的──

師:古人臨水之時似乎已經形成了集體無意識,他們面對滔滔的大河,總會有一些共同的思緒,比如,“子在川上曰──”

生:逝者如斯夫。

師:蘇軾在《赤壁賦》中說:“哀吾生之須臾──”

生:羨長江之無窮。

師:請問,古人──尤其是失意的古人站在大江大河邊,他們一般會想到什么?

生:人生短暫。

生:功業無成,壯志未酬。

師:具體到杜甫身上。你認為以他當時的境況,站在大江邊,看著簌簌落下的黃葉,看著長流不絕的江水,會有什么樣的感覺?

生:人生短暫、壯志未酬等思想都會涌上心頭。

第3處,學生對如何讀“潦倒新停濁酒杯”稍微有點茫然,茫然的原因是學生對最后一句的感情理解還不是很到位。張老師當然明白這一點,他針對學生的知識障礙,依據文本,進行了追問點撥──

師:詩人為什么要登高?

生:思鄉。

生:排遣愁緒。

師:詩人有沒有排遣愁緒?

生:沒有。

師:詩人不僅沒有排遣愁緒,反而增添更多新愁。大家說一般如何消愁?

生:喝酒。

師:但是詩人有沒有喝呢?

生:沒有。

師:詩人為什么酒杯已到唇邊又輕輕放下?

生:因為他心事重重。

師:說得很對,詩人欲罷不能啊!所以當我們讀到最后一句時,應該讀出嗚咽之聲。

此處點撥,教師引導學生關注文本,從“登高”開始,聯系本詩的核心感情“愁”,抽絲剝繭,分析作者不能排遣愁緒的無奈和欲罷不能的心情。這一追問點撥讓學生對最后一句的理解深入到了作者心靈深處。學生再次誦讀時,投入的感情自然就不一樣了。

三個“茫然”,顯示著課堂的真實;三處高明的點撥,顯示著教師的機智。調動知識積累、調動生活體驗,深入文本聯系核心感情,三種點撥方法運用自如。著名特級教師尤立增說:“教師的點撥能力是教師教學素質的綜合體現。”

齊讀讓學生沉醉,點撥讓我們敬佩。我期待著這樣精彩的課堂越來越多。

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?笠編輯/李莉