試論教育的本質(zhì)和核心

于世剛

【摘 要】教育是人的生命存在的基本形式，教育姓人而決不是非人；生命本體教育是關(guān)系人之為人的“基礎(chǔ)教育”，人文性是教育的核心。

【關(guān)鍵詞】教育 本質(zhì) 核心

教育究竟姓什么？基于對教育這一元問題的追問，本文試從教育的本質(zhì)入手，剖析人文性在教育中的核心地位。

一、教育姓人而決不是非人

1.人的生命特性是教育存在的前提。人是生命存在物，但與動物自發(fā)活動不同，人通過對象性實踐活動，超越了動物本能，在人與外部世界之間確立了人的主體地位，特別是在人與人之間形成了生產(chǎn)關(guān)系基礎(chǔ)上的一切社會關(guān)系，從而使人具有社會屬性，在各種社會關(guān)系中認識和證明自己的存在。實踐基礎(chǔ)上的社會存在，使人的行為在本質(zhì)上成為一種歷史的繼承、發(fā)展和現(xiàn)實的創(chuàng)造活動，使人的生命特性的表現(xiàn)在形式、內(nèi)容和過程上呈現(xiàn)出豐富多彩。作為人類實踐基本形式的教育，不僅是人的社會屬性的體現(xiàn)，也是人由自然人走向社會人、獲得社會屬性的有效方式和途徑。即人的生命存在的獨特性，是人類所特有的教育現(xiàn)象成為可能和必需的前提。人需要受教育，人必須受教育。

2.教育是人的生命存在的基本形式。首先，教育是人的生命活動本身。早期的人類教育以人的生命活動形式——實踐而存在，在為了生命的存在和發(fā)展而進行各種活動時，人也在教育和被教育著，人在教育中體現(xiàn)和完善自己的生命。教育成為相對獨立的實踐活動后，教育成為“教育者”和“受教育者”的知識、能力、情感和他們的道德以及其他心理素質(zhì)的共同發(fā)展和完善的過程，彼此間相互激勵和啟發(fā)，平等對話和交流。其次，教育是人的學(xué)習(xí)本能被激發(fā)的過程。人具有學(xué)習(xí)和思維的本能，羅爾?布約克沃爾德稱之為“本能的繆斯”。學(xué)習(xí)與兒童的全部生活相聯(lián)系，“兒童仰看天上的浮云和地上的螞蟻，都是學(xué)習(xí)。”在兒童的本能被激發(fā)的時候，教育只是在為生命活動做準備，引導(dǎo)、激揚生命，從而變得十分簡約而有效。最后，教育的本質(zhì)是提升生命。高揚生命的神圣和不可侵犯性是教育的價值追求。教育引導(dǎo)個體生命發(fā)展的方向，提供生命發(fā)展的動力，喚醒生命發(fā)展的意識，挖掘生命潛能的力量，張揚生命的個性，從各個方面充分印證和展示了人的生命特性。把追求自由、幸福、公平和生命質(zhì)量的不斷提高作為出發(fā)點和歸宿，是教育存在的理由和發(fā)展的動力。

3.教育姓人而絕不是非人。一方面，教育因為人的生命而存在，要遵循生命發(fā)展的一般規(guī)律，關(guān)注人的生命需求。既要選擇與人的自然生命成長發(fā)展有關(guān)的內(nèi)容，又要關(guān)注人的價值生命、人的情感，以及智慧的不斷豐富和滿足，不應(yīng)脫離人的生命本身而單純追求知識。“考試人”和“作業(yè)人”是工具論教育觀的產(chǎn)物，使教育遠離了生命的本真。另一方面，教育既要遵循人的生命存在的一般規(guī)律，更應(yīng)立足于人的生命存在的特殊性，不能通過掌握某種規(guī)律而從外部完全控制。因此，教育是人的一種本體性存在，是生命存在的基本形式，教育姓人而決不是非人，不是“制器”，教育姓人而不是錢，教育姓生命而不是技術(shù)，教育姓人的幸福快樂而不是人的苦悶憂愁，教育姓人的解放而不是人的束縛。“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任；不是把教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的。”

二、人文性是教育的核心

1.人文性是教育的核心。教育姓人，生命本體教育是關(guān)系人之為人的“基礎(chǔ)教育”，人文性是教育的核心。在目標上，教育全面和諧地培養(yǎng)學(xué)生的人格與個性，育人是教育的根本目的。“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善。”古人把個人的完善進而天下的完善視為教育的根本目標。盧梭等西方人文主義者主張通過教育使人的天性得到全面自由的發(fā)展，馬克思稱為人的自由全面發(fā)展。學(xué)習(xí)知識只是人類成長歷程中必經(jīng)的一個路徑，通過對精神成果的吸納和認同，要使學(xué)生成為既有能力又有教養(yǎng)的人，既道學(xué)問又尊德性。在內(nèi)容上，教育以關(guān)注學(xué)生的生活世界為基礎(chǔ)。教育必須基于學(xué)生智力發(fā)展水平,關(guān)注學(xué)生的生活世界并切入學(xué)生的經(jīng)驗系統(tǒng)；著眼于學(xué)生成長內(nèi)在動機的喚醒，從而使學(xué)習(xí)活動成為自覺自愿；將學(xué)生帶入精神充實、富于理智挑戰(zhàn)的境界。知識的傳授只有得到不到個體經(jīng)驗的認同，激活個體積淀的經(jīng)驗，知識的種子才能在個體的心靈中生根、開花、結(jié)果。在方法上，尊重和發(fā)揮學(xué)生的主體地位與作用是教育最為重要和基本的方法。孔子“因材施教”的思想，孟子“勿堰苗助長”的主張，《學(xué)記》中提出的“豫時”的教育原則，都閃爍著“教育要尊重人的個性”的思想之光。耶魯大學(xué)成功的真諦就在于視學(xué)生就是大學(xué)，既是一種大學(xué)觀，更是一種承認大學(xué)生主體地位的、以學(xué)生為中心的教育觀。

2.對教育的生命本體和人文本性的背離是教育危機的根源。一方面，教育的工具價值凸顯，背離了教育的生命本性。在教育被賦予種群的生存職能時，其工具性特征和承載人的生命的反思性特征構(gòu)成現(xiàn)實的張力，推動著教育在人化與異化的兩極中尋找發(fā)展契機。但近代工業(yè)革命以來，實利原則占據(jù)社會主流，教育的工具價值凸顯，人性價值式微，教育的本真意義受到浸染，教育作為人的生命的整體存在的意義被置換。另一方面，學(xué)術(shù)的過分“專業(yè)化”，背離了教育的人文本性。現(xiàn)代學(xué)術(shù)分科制度將各種知識專門化和細化，其實質(zhì)是零碎化和去生命化，是教育工具價值的具體體現(xiàn)。當一切教育都可以量化為客觀知識和能力時，教育不再對應(yīng)于人類生活的全部，而只被局限于社會知識的一部分；教育不再和流動的生活共生共長，而只是被用來傳達所謂的永恒知識；教育不再關(guān)照個體的生命成長，而只考慮為社會提供更多的具有統(tǒng)一規(guī)格的未來勞動者。

3.重教輕育是當今教育最大的弊端。教育的人文本性要求把人當作人來塑造，使每一個人都能獲得自足的發(fā)展，充分實現(xiàn)其意義、價值和尊嚴；使每一個人都能具有創(chuàng)造幸福的能力，擁有充實、文明、快樂的人生。觀今日之教育，重教輕育、只教不育，不尊重學(xué)生、抑制人的個性發(fā)展、不關(guān)懷人的身心健康、甚至摧殘人身心的事例比比皆是。觀今日之大學(xué)，重數(shù)量輕質(zhì)量、重技能輕素質(zhì)，在利益驅(qū)動下盲目擴招、巧取學(xué)位，視教育為產(chǎn)業(yè)，搞學(xué)術(shù)大躍進，唯就業(yè)率馬首是瞻，已與大學(xué)之道相去甚遠。正如夏丐尊先生所言：“學(xué)校教育到了現(xiàn)在，真是空虛極了。單從外形的制度上、方法上，走馬燈似地更變迎合，而于教育的生命的某物，從未聞有人培養(yǎng)顧及。”

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