元認知策略在大學英語詞匯教學中的運用

王　林

【摘 要】本文通過對元認知策略的介紹，結合大學英語教學的特點，對教師在英語詞匯教學中如何培養學生的元認知能力，提出了一些建議。

【關鍵詞】元認知策略 英語 詞匯教學

一、引言

詞匯是英語語言中的三要素之一(其他兩個要素是語音和語法),它是所有語言技能的基礎,因此，它在英語學習中起著重要的作用。正如語言學家Michael McCarthy(1990)指出的那樣：不管一個人的語法學得多好,不管他的語音多么漂亮，但是如果他沒有足夠的詞匯來表達他的感情或理解對方的觀點和想法，他就無法用這門語言和別人交流。Harmer(1990)同樣指出:“如果把語言結構比作語言的骨架，那么詞匯為語言提供了重要的器官和血肉。”對于大多數的語言學習者來說，詞匯可能是他們語言學習中最大的一個障礙。盡管作為語言系統中重要的一個組成部分，在語言學形成發展的很長時間里，詞匯習得卻沒有得到應有的重視。自從20世紀80年代以來，關于詞匯本身和詞匯習得的研究才受到了國內外眾多語言學者的注意。學習策略的研究也是始于上個世紀80年代，最初的學習策略研究是為了發現優秀的語言學習者的一些特質，后來研究人員發現他們使用的策略可以推廣到更多語言學習者的身上進而提高他們的學習成績。為了適應新的教學要求，同時達到自主學習、終身學習的目的，教師應該考慮如何培養學生獨立學習的能力。本文借鑒國內外有關學習策略的研究成果，選定以元認知策略培養為切入點，探討如何將元認知策略的計劃、監控、調節和評價策略培養融入到大學非英語專業英語詞匯教學中去。

二、元認知策略的概念

元認知的概念（Metacognition）是美國心理學家J. H. Flavel在元記憶的基礎上提出來的，是指學習者以自身的認知系統為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調節(Flavel,1971)。有關元認知與學習活動得研究表明，元認知適用于各種學習任務，是保證學習活動成功的高級技能。1987年，OMalley和Chamot根據信息加工理論提出了三大類學習策略：元認知策略、認知策略和社交/情感策略。元認知策略利用認知過程中的計劃、監控和評估等來控制語言學習，具有自我管理的能力。1990年，O”Malley和Chamot設計了一套旨在幫助學習者提高語言學習水平的課堂教學方法，即CALLA( The Cognitive Academic Language Learning Approach )教學模式。這種教學模式注重學生學習策略、特別是元認知策略的培養和訓練。元認知策略訓練的目的就是對學生學習的全過程進行有效的監控、規劃和評價，使外語學習活動成為自覺、能動的認知過程。這種課堂訓練模式在不同教學情景中，針對不同年齡段、不同水平的學習者使用，都取得了良好的效果。Peter Skehan (1989)的理論認為：反思、監控和評價是運用學習策略的關鍵因素。這些元認知因素的缺乏無助于整體學習技巧的獲得。實證方面的研究也證實了元認知在語言學習中的重要性。

元認知策略主要分為三類：抓住學習重點、計劃安排學習和評估學習。其中，抓住學習重點包括：將新獲取的信息與已知的信息加以聯系貫通。計劃安排學習分為：找出語言學習的特征或發現難點所在、制定短期和長期目標、確定語言學習訓練的目的、合理地計劃語言訓練。評估學習涉及自我表現監測與自我評估。這幾方面相互作用和相互影響，構成一個動態的系統（鄭玉瓊2002）元認知不是天生就有的，而是后天習得的，它可以通過訓練、培養獲得。

二語習得是一個復雜的認知過程，詞匯更是受多種因素影響，而個體是語言學習的主體，必須把提高學習者元認知策略作為提高詞匯習得的突破口，充分開發和發展學生智力潛能，尊重學生的差異，因材施教。盡管元認知策略不能對記憶過程產生直接影響，但對記憶效果的作用卻很大。然而，在詞匯教學中，教師對元認知的重要性往往認識不足，專題研究不夠深入，自然也就忽視對學生進行元認知策略的培養和訓練。學生元認知能力的提高，關鍵在教師，教師要更新教育觀念，改變傳統教育方式，在詞匯教學中教會學生獲得和發展元認知知識。

三、我國大學英語詞匯教學現狀

新頒布的《大學英語課程要求》將大學英語教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中，一般要求是對高校非英語專業的本科生畢業時所必須達到的要求；較高要求和更高要求，則是為那些英語基礎較好、學有余力的學生設置的。不同層次的推薦詞匯量分別是4500、5500和6500個。由此可以看出，學生一入學就面臨著在短期內迅速擴大詞匯量的問題。

在學習外語的過程中，由于詞匯具有數量大，沒有很系統的規律性和難以控制等特點，常常給學習者帶來很大的困難。許多學生都反映單詞記不住，他們基本沿用中學時的死記硬背的方法來記單詞。雖然很多學生使用了多種策略，短時間內迅速記住了單詞，但沒過多長時間就忘了。也有一些同學機械地記了一些單詞，卻不會用，僅僅掌握其表面意思，結果可想而知。另外，詞匯教學也是令外語老師頭痛的一個難題。詞匯在教材中大多以列表的方式給出，而教材中對新詞的重復率較低，教師在教學中也很少使用教材中出現的新詞，學生難以掌握這些詞的用法，只知其表面意思，具體運用時就往往錯誤百出。而平時老師對詞匯的檢查也就是通過聽寫來督促一下。大學英語學習要求學生在聽、說、讀、寫、譯等五項技能上都有較大的提高，而這都是以詞匯為基礎的。因此，僅僅靠課堂時間來學習單詞是遠遠不夠的。

四、元認知策略在教學中的運用

第一，激發學生的元認知意識。學生應該首先明確自己對詞匯學習的認識。例如，學會一個詞包括那些內容，自己詞匯量的大小，高頻詞與低頻詞的分類等。明確詞匯學習的方向。有了學習方向后，學生應該確立自己的長、短期詞匯學習目標。但需要指出的是，目標必須是可行的，與其他目的相一致的。長期目標可以從長遠的角度展望自己的學習前景，產生動力。短期目標越明確，越有利于學習者衡量自己的進展情況。通過自我認識和參與目標的計劃和確立，學生開始有意識地思考自己的詞匯學習，明確了自己需要做什么以及如何做，這就為自我管理提供了一個心理平臺。在詞匯學習中，要摒棄那種認為學會詞義就等于掌握單詞的看法，樹立多維的詞匯知識學習觀，分階段、有計劃地掌握詞匯的句法，搭配等知識。重視詞匯的輸出訓練。

第二，幫助學生監控與調節自己的學習，包括學習過程、學習內容以及學習計劃的實施情況等。通過策略培訓讓學生提高他們對自己學習的元認知認識與自主控制能力，使他們能夠在學習過程中進行自我監控、自我調節，及時發現學習中的問題并及時改正。例如，定期檢查自己的詞匯學習情況；根據檢查結果調整自己的詞匯學習策略；總結自己詞匯學習的優點和缺點。而同時也應該對自己制定的學習目標進行監控，隨時監控學習目標的完成情況與在具體實施過程中所遇到的難題。提高自我監控與管理的能力，而不是一味地依賴老師。

第三，幫助學生評估自己的學習，包括學習效果、策略使用及計劃的完成情況等。Chamot和 OMalley（1990：73）認為，完成一項任務后，應該給學習者一定的時間來肢解學習活動并評估他們在完成學習任務時使用學習策略的情況，同時還要給他們足夠時間來評估他們當初制定的學習目標的實現情況。在一定時間的學習后，學習者有意識地回顧學習策略的使用情況以及自主學習的能力與意識的提高情況。

反思和回顧能使人找到更好、更有效的解決問題的方法，在反省中制定修改學習計劃，進行自我評估、自我檢查，不斷地調整學習策略，找出最適合自己的英語詞匯學習模式，從而達到提高學習效果的目的。教師也可以幫助學生反思他們的學習效果，并可通過測試、口頭匯報的形式檢查他們的學習效果。因此，通過自我評估，學習者可以通過元認知策略的使用有效提高他們的自主學習意識和能力。

總之，元認知監控下的學習是學習者根據自己的學習能力，學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。它要求學習者對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。元認知策略可以幫助學生有效地在詞匯學習中進行自我表現調節和自我表現規范，對于詞匯學習能力的提高具有潛在的作用。

五、結束語

在詞匯學習中，教師應幫助學生養成良好的學習習慣，制定適合的學習目標，有計劃性的學習，主動的學習，并鍛煉他們的自我管理能力。使他們充分認識到自我管理、監控和評價能力在大學階段語言學習中的關鍵作用，養成自主學習的好習慣。同時，學習者也應該明白，詞匯學習是一個日積月累的過程，一定要持之以恒才能取得良好的學習效果。

參考文獻：

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