建構主義理論在英語定語從句教學中的運用探究

彭宣紅　龔　婧

【摘 要】英語定語從句是英語語法教學中的重點與難點，本文從建構主義理論角度出發，以定語從句的句式特征為切入點，分析定語從句的語用內核，并提出相應的教學策略，從而更有針對性地解決定語從句難教難學的問題，讓教學上升到語用的高度，提高學生運用定語從句進行交際的能力。

【關鍵詞】定語從句 語用內核 建構主義

一、引言

定語從句在英語交際中的使用頻率很高，是英語語法教學中的一個重點和難點。定語從句句型的復雜性、關系詞的多樣性及其運用的復雜性，造成了學生在大學英語A級、四級、TOFEL等各類大型考試中容易失分，在進行交際時也不能自如地運用好定語從句。因此，在語法教學中，如何使學生更有效地掌握并運用定語從句是一個值得探討和研究的問題。

二、建構主義理論與定語從句的教學定位

建構主義理論是行為主義發展到認知主義的新發展。在皮亞杰（J.Piaget）和早期布魯納（J.S.Bruner）的思想中已經有了建構的思想。到20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）的思想介紹到美國以后，建構主義思想有了極大的發展。建構主義認為，個體一出生便開始積極地從自身經驗中建構個人意義，即建立他自己對世界的理解。皮亞杰把心靈的發展看作是已有知識和當前經驗不斷達到平衡的過程，伴隨這一過程的是同化與順應（馮麗娜,2005:109）。建構主義更多的不是關注世界的本體存在，而是學習新舊經驗的相互作用。建構主義強調教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗（燕良軾,2005）。

從建構主義的學習觀來看，學生一接觸到定語從句這個抽象的概念時，便會主動地對外部信息，即“定語從句”進行選擇加工，以原有“定語”屬性的知識經驗為基礎，主動地從定語從句的定義、特征、構成等去構建自己對定語從句內在屬性的理解。所以，從建構主義的認知過程出發，在定語從句教學中，應將定語從句的內在屬性定為首要語用內核。學生在定語從句探索的過程中，他們會面臨富有挑戰性的學習環境和真實任務。這時，教師可以依靠學生自身的認知能力，指導學生將定語從句的知識細化分解，通過不同角度的理解，將知識聚焦于定語從句的關系詞的句法功能。所以，從建構主義的教學觀來看，定語從句的關系詞應作為教學的主體語用內核。

1.定語從句的內在屬性

要掌握定語從句，學生首先必須掌握定語從句的概念和特性。用作定語的從句叫做定語從句（attributive clause），它分為限制性和非限制性兩種，通常皆置于它所修飾的名詞（或代詞）之后，這種名詞（或代詞）叫做先行詞（antecedent）。引導定語從句的關聯詞為關系代詞和關系副詞（薄冰,2007:520）。先行詞有指人，指物，指時間、地點和原因之分,關系詞有關系代詞和關系副詞之分,關系詞在定語從句中作主語、賓語、狀語等。同時，由于中英兩種語言的差異，在表達定語的方式有著很大的差異，例如,Do you know the girl who was injured in the accident？用中文表達為你認識那個在事故中受傷的女孩嗎？通過比較可以發現：表達同一個意思，中英文的語序完全相反，英文中定語置于修飾詞之后，而中文則置于其前;英文中有關系詞引導從句，中文中并沒有相類似的詞。此外，定語從句與強調句、同位語從句之間的區別也是讓中國學生困惑的問題，其原因是這些從句的結構很類似。因此，學生只有掌握了定語從句的定義、構成以及其特征等內在屬性，才能很好地掌握定語從句的用法。因此，在教學過程中，教師應將掌握定語從句的內在屬性作為首要語用內核。

2.定語從句的關系詞

學生在日常交際和英語各類大型考試中，學會選擇恰當的關系詞是至關重要的。選擇合適的關系詞，最重要的是要學會分析關系詞在定語從句中的句法功能。因此，定語從句關系詞的句法功能是定語從句的核心語法知識點。定語從句的關系詞分關系代詞和關系副詞，不同的關系詞具有不同的句法功能;同樣的先行詞，由于在從句中擔任的作用不同，需選擇不同的關系詞;在限制性和非限制性兩類定語從句中選用的關系詞也略有不同。

如何選擇定語從句的關系詞一直是很多中國學生較為頭痛的問題，主要原因在于學生不能很好地運用復雜多樣的定語從句的關系詞，沒有完全意識到定語從句關系詞的句法功能對于選擇關系詞的重要性。很多學生憑借語感選詞更多，可是語感終究不是解決問題的萬能手段。例如，a. Tom works in a factory_____makes television parts. b. I often think of the days____we spent together.在這兩句話中如何使用關系詞很多學生經常把握不準，通常他們的答案分別為where和when（正確答案是that/which）。主要問題在于他們僅僅只掌握了表地點的詞用where，表時間的詞用when，加上他們的漢語思維習慣導致了選詞錯誤。這兩個例子說明學生并沒有考慮或掌握利用關系詞的句法功能分析選詞。所以，關系詞的語義固然重要，但關系詞的句法功能更不容忽視。關系詞的選擇是定語從句中的重點和難點，因此，教師在教學中應將定語從句關系詞的句法功能作為主體語用內核。

三、基于建構主義的定語從句的教學策略

要讓學生學好定語從句，除了教學生把握它的語用內核之外，教師更重要的是要懂得如何有效地讓這些語用內核在學生的頭腦中進行建構并上升至實際運用的高度，讓學生能夠在適當的場合正確有效地運用定語從句。要做到有效的內化，就要認真剖析定語從句的語法特征，運用恰當的教學策略，充分調動學生的學習積極性和主觀能動性。

建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，知識建構是由學習者個人主動完成，而非他人傳授的，即知識是學習者在一定情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的（張曉花,2008:72）。

建構主義理論可以促進在課堂教學中形成有助于學生思維發展的具體教學方法，如研究性學習、合作學習、教學對話、互惠教學等。根據定語從句教學定位，在教學中，可以采取富有成效的教學策略，如促使學生研究性學習的比較和合分的教學策略、為學生提供合作式學習環境的競賽游戲策略。

1.用比較策略引導學生加深對定語從句內在屬性的理解

教師可以將比較策略用于將已學知識與新知識進行對比，以更好地突現新知識的特性，使學生更好地掌握新知識。比較策略強調學生的主體性，強調在舊知識的基礎上學習新知識，教師為學生創設了“最近發展區”，更有利于學生建構起新知識的框架體系。

首先，在學生已經形成了的知識經驗，即定語,和新知識，即定語從句之間建構起新的經驗體系，使學生初步認識定語從句的概念和特征。例如,

a.They are talking the elderly teacher.

b.They are talking the teacher that have visited yesterday.

比較上述兩個例句，可知:（1）定語:修飾名詞或代詞的詞，定語從句:修飾名詞或代詞的從句;（2）先行詞:被定語從句修飾的詞;關系詞:引導定語從句的詞;（3）初步總結出定語從句的特征:定語從句要由關系詞引導，關系詞在句中具有一定的句法功能。

其次，比較簡單句、并列句和含有定語從句的復合句的結構和用法，引導學生進一步對定語從句的句法特征進行探討。由于簡單句和并列句的句型都較簡單，學生都能較好地掌握并運用，所以教師在教學中，首先可舉出一些有代表性的簡單句、并列句和含有定語從句的復合句的例句，讓學生比較這三類句型的用法，找出它們之間的共性和區別，使學生首先對定語從句有一個初步的了解和認識。如教師可以創設出“The book was interesting.”的語言情境，引導學生說出如下句子，然后讓他們相互協作，對這些句子進行分析和比較。

a.The book was interesting.(簡單句)

b.We saw the book last night.(簡單句)

c.The book was interesting and we saw it last night.(并列句)

d.The book that we saw last night was interesting.（含有定語從句的復合句）

對于上述例句，可采取的以下教學步驟:第一，引導學生分析句子結構;第二，找出句子之間的共同點和不同點;第三，引導學生初識定語從句的用法。通過引導學生分析這些句子，學生不僅加深了對定語從句的概念和性質的理解，也對定語從句的句法特征有了一個大致的了解和認識。

再次，教師列出一系列定語從句，引導學生采用比較策略,比較不同定語從句，找出它們的共性。例如:

a.The house which/that was damaged in the fire will be rebuilt soon.

b.The lady whom/that you met on campus yesterday is from U.S.

c.The man whose left leg was hurt is in hospital now.

d.This is the school where I studied ten years ago.

e.He came at a time when we were badly in need of help.

f.The reason why he did that was unacceptable.

通過觀察、比較和分析這一系列定語從句，學生可以進一步深刻理解定語從句，并能總結出內在屬性:（1）定語從句的概念:一個由關系代詞或關系副詞引導的句子，用來修飾另一個句中的名詞或代詞，做定語，從屬于另一個句子;（2）含有定語從句的句子是一個復合句;（3）定語從句的關系詞位于從句句首，緊跟被修飾的名詞（先行詞）之后，一般可以翻譯成“…的”;（4）不同的關系詞在定語從句中做不同的成分。

2.用分合法引導學生掌握定語從句關系詞的句法功能

定語從句中關系詞的運用是一大難點。很多學生在接觸定語從句之后能夠形成一個基本意識:若先行詞是人，關系詞用that，who或whom;先行詞是物用that或which;先行詞是時間用when，是地點用where，是原因用why。但是，關系詞的運用并非如此簡單，如有的時候表時間并不用when，表地點并不用where;有的時候先行詞是物，其關系代詞卻不能用which。因此，很多學生對此困惑不解。如何讓學生正確運用關系詞成了教學的關鍵問題。通過分析定語從句的句型特征發現:定語從句所在的句子包含兩個不同的語義，一個在主句中，一個在從句中。因此，在學生理解了定語從句的定義、特性及句法結構等內在屬性后，教師可采用“分合法”這一形象直觀的方法教學生如何運用定語從句。教師可以將含有定語從句的復合句拆分成含有不同語義的兩個簡單句，即“分”法。然后引導學生觀察含有定語從句語義的簡單句，看看哪個詞取代了原來復合句中的關系詞，并分析它在該簡單句中的句子成分。最后，教師重新將兩個簡單句根據定語從句句型特征整合還原，即“合”法。具體步驟如下:（1）分解句子，如將例句“The man who lives next door to me is a shop-assistant.”分解成“The man is a shop-assistant.”和“The man lives next door to me.”（2）合并句子:步驟1:提取“公因式”，例句中的“公因式”是“the man”;步驟2:合并“同類項”觀察句中“公因式”所指代的是人還是物，并分析句子結構，找到所缺成分，然后確定使用“關系代詞”還是“關系副詞”;步驟3:將句子合并還原。這種教學方法的特點是先分、再刪、最后合。通過這種方法，很容易得出定語從句的句法構成方法:一看“先行詞”確定人或物;二分析“先行詞”的用法功能，然后確定使用“關系代詞”還是“關系副詞”。這樣加深了學生對定語從句的理解，從而為學生靈活掌握和運用它打下了基礎。

基于建構主義理論的分合法強調以學生為主體進行思維和自主實踐，讓學生將已學知識與新知識聯系起來，構建學生新的認知圖式，使學生的認知結構從“平衡”到“不平衡”再到“新的平衡”。教師可以為學生創設很多類似的句子情景，讓學生采用分合法，以“組”為單位來操練定語從句關系詞的用法。最后，通過實踐操練，引導學生歸納總結出關系詞的句法功用。

3.用競賽游戲策略引導學生靈活運用定語從句

競賽游戲策略有效地利用了建構主義理論的代表皮亞杰提出的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”的四大要素。競賽游戲策略的趣味性和愉悅性在一定程度上也幫助學生主動建構了定語從句的語法知識，使學生提高了對定語從句語法功能的感知和記憶效率，從而在實踐中將語言知識轉化成語言能力。“快速搶答”是競賽游戲策略的一種形式，在課堂上讓學生用這種方法對定語從句進行操練，一方面可以鞏固學生對定語從句的掌握;另一方面，也可以訓練學生的快速反應能力和聽說能力。例如,教師問:“What do we call a person who cuts mens hair?”學生答:“A barber.”要求另一個學生給出完整的定義:A barber is a person who cuts mens hair.然后，教師可以給出一些關鍵詞，如“a driver”“on Aug.8th,2008”“a classroom”等，要求學生按上述模式分組操練。

四、結語

定語從句是一個難教難學的語法知識點，其原因主要有:定語從句的組句思維與漢語類似句型的組句思維差異較大，定語從句的關系詞運用比較復雜等。以建構主義理論為基礎的三大教學策略的提出為定語從句的教學提供了方法論，該教學策略打破了傳統的教學模式，使學生對定語從句從基本語法點的掌握上升到了語用的高度，有效地發揮了學生的主觀能動性，提高了學生思維能力和語言交際能力。

參考文獻：

[1]薄冰.薄冰英語語法[M].北京:開明出版社,2007.

[2]馮麗娜.建構主義與外語教學—基于皮亞杰關于情感發展的建構主義理論[J].滄州師范專科學校學報,2005,21(4).

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[4]張曉花.基于建構主義教學觀下的大學英語教學探討[J].高等農業教育,2008,10(10).

基金項目：湖南省哲學社會科學評審委員會立項課題《高職院校英語語法課堂教學有效性研究》，批準號：0805064 B，主持人：彭宣紅。本論文是該課題階段性成果。