英美文學課程課堂教學策略初探

一、必要性

在我國許多高校里，文學教學的模式仍然是傳統以教師為中心教學模式：教師事先布置學生閱讀相關的文學作品，在課堂上介紹作家的有關情況及作品的時代背景，然后從思想內容及寫作技巧、藝術風格及語言難點等方面對文學作品進行分析。有些教師還在課堂上提出一些相關問題讓學生問答。有些教師請部分學生在課堂上發言，談談自己對作品的理解。這種教學模式有助于幫助學生閱讀、欣賞與理解文學作品，但是它往往造成課堂上以教師為中心，學生學習較為被動的局面。由于教師的講解占了絕大部分的時間，學生的發言與討論時間不多，學生沒有多少機會進行以任務為中心的交際活動，不利于學生語言基本功和交際能力的提高。另外，由于學生絕大部分時間是在聽教師講解與分析作品，沒有對作品進行積極的思考和探索，沒有主動投入文學作品意義的構建過程，可能會產生某種依賴性。這就不利于他們掌握文學批評的基本知識和方法，不利于他們提高對文學作品進行批評的能力。

近些年來，外語教學方法隨著教學法和語言學研究的發展有了很大的改進。現在已經有很多的外語教師在課堂教學中強調以學生為中心的教學方法即在課堂教學中爭取盡最大可能地激發學生的個人參與，充分考慮學生的需要，興趣，和學生的愿望，并重點發展學生的交際能力。研究表明這些人性化的教學法的確可以激發學生的語言學習興趣，并且可以使學生習得超越課堂外的實際運用外語的交際能力。因此可以考慮運用這些教學法到英語專業文學課程的課堂中，以此來達到文學課程的教學目標。

二、英語專業文學課程的教學目標及實施的課堂教學策略

2000年出版的英語專業本科教學大綱中明確規定：“文學課的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力, 掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品,促進學生語言基本功和人文素質的提高, 增強學生對西方文學及文化的了解”。文學課的教學實質上主要是對文學文本的解讀過程。在課堂教學中，我們應強調讀者與作者的互動。而這里的讀者就是教師與學生，其中我們應更加強調學生與作者的互動，讓學生更加積極地參與對作品意義的構建，探索作者在作品中所表達的思想和情感。教師在這一過程中，可以起到引導者的作用，通過介紹自己對作家的研究和作品的解讀結果，啟發學生沿著適當的途徑，理解和體會作者通過作品所表達的思想和情感，并對作品的文化內涵做出自己的評價，從而提高學生的人文素質及修養。

要在英語專業本科英美文學的課堂教學中達到本科教學大綱中所規定的教學目標，需要一種教學法可以讓這一解讀過程成為作者與讀者通過文學文本進行互動的過程（Ricoeur:p.74).這種外語教學法應該能夠把學生作為讀者解讀文學文本的能力和學生的交際能力結合起來，所以它強調的是：1）允許學習者獨立學習；2）融合學生的各方面的經驗到教學和學習過程中來；3)提供系統的有序的活動以便于學生的閱讀和理解，并指導學生用不同的策略來解讀文本。

本文的目的是探索一種文學課程的教學方法，能夠達到以上提到的文學課程的教學目的。我們現在運用的這種教學方法進行美國文學課堂教學仍處于試驗階段，但是有些做法已經取得較好的效果。在課堂具體操作上，我們把教學過程分為三個階段。第一個階段是準備階段，包括學生在進行文學解讀前所要進行的一系列準備活動。目的是讓學生學習和掌握在文學解讀過程中所必須的系統的認識和語言的能力。第二個階段是文學解讀的階段，包括具有指導性質的文學解讀活動，學生可以主動地參與到對文學文本的解讀過程中，并把他們自己的個人經驗和知識背景也融入對文本的理解中去。第三個階段是綜合和總結的階段。學生可以綜合和總結他們在整個文本解讀過程中學到的東西。在每個教學階段，老師可以有效地結合自己的教學內容和學生的水平來選擇幾個或多個活動。例如，如果學生的水平較好，可以適當的減少準備階段的活動，而把重點放在解讀活動和綜合部分。

三、以美國文學課程的課堂教學為例的三個階段的教學方法和策略分析

第一階段：文學解讀前的準備階段

很多教育學家(Santoni:pp. 434-35;Steiner:pp.308-11;Carrell: p. 334)指出不能只是簡單地要求學生去閱讀一篇文學文本。在選擇和指定一篇文學文本給學生閱讀前，老師應當認真的考慮那些也許會影響學生理解和欣賞的因素，例如，學生的興趣，文本類型或體裁，及文本語言的難易程度等。①另外，老師在教學過程中也應該謹記用來理解文學文本的技能和在語言技能課上所獲得的技能是不同的，因此這些技能要特別細心和有秩序的獲得。 (Steiner: p. 307). 所以有些教育學家提倡在準備研究一篇文學文本前，必須系統的設計和運用文學解讀前的準備活動。這些活動旨在1) 建立學生對必要信息的共同背景知識的了解；2）提高學生的語言能力；3）確認學生的理解；4）以及指導學生通過閱讀來建立自身的認知能力，并指導“學生如何把閱讀前建立的背景和在閱讀中讀到的文本中的信息聯系起來的能力”(Kramsch: p. 360)。

保證學生對文學文本的背景有足夠的背景可以減少學生在閱讀和理解過程中出現的問題 (Carrell: p. 334)。老師可以通過講座，視頻資源，及詞匯的活動來講授關于文本的適當的背景知識。例如，Kramsch (p. 359) 建議在閱讀前給學生做簡單的作品介紹，或者文本創作時期的背景介紹。在我們的美國文學課上，當講到美國現實主義的文學傳統和馬克吐溫的短篇小說時，我們首先會用講義的形式給學生介紹美國現實主義的文學傳統發展的情況，讓學生對于文學文本創作的大的歷史背景有一個簡單的認識。有的老師為了加深學生對于現實主義的理解，更會用現實主義的油畫作品來舉例，讓學生更好的建立對文學文本解讀前的背景知識。

其次，老師也會對于一些文學術語做簡單的介紹，讓學生熟悉這些術語，避免在第二個階段的文學解讀過程中因為由于對術語不了解而產生的困擾。同時，學生也可以自己對于術語的理解和未來在解讀過程中對文本的理解結合起來。例如，當學生在第一階段了解了現實主義文學作品的主要特點，在下一階段的閱讀過程中，學生會有意識地把這些特點和馬克·吐溫的短篇小說聯系，學生不僅可以主動的參與到解讀過程中，而且對于相對抽象的文學術語有了更好的理解。

除了以上的活動，老師更強調學生對于文學文本的初級閱讀理解的能力，即知道文學文本在講什么（Steiner: p. 308)。 所以老師應當設計一些活動用來確認學生對于文學文本的理解。由于馬克·吐溫的小說的現實主義的特征顯著，在他的短篇小說《The Jumping Frog of The Calaveras County》中，作者運用了大量的俚語和地方方言，學生也許會因為語言問題而影響對文學文本的理解。因此，我們會把這些詞匯設計成選擇題或連詞搭配題，讓學生確認自己的閱讀理解是否正確。另外，我們還會設計填空題或者正誤判斷題來檢查學生對于短篇小說中的故事情節和事件的理解程度。當然，文學解讀前的課堂討論也是必須的。我們會在這個環節設計具體的閱讀理解問題，來增強學生對于文本的熟悉程度，以便于第二階段對于文學文本的解讀過程的開展。這個部分主要是教授學生如何閱讀，并指導學生在閱讀過程中發現必要的文本元素來進行下一步的有效的文本解讀。Kramsch (p. 361) 建議在這個部分使用“線索搜集”的活動，因此老師在設計閱讀理解題目的時候要非常具有針對性，讓學生可以集體或分小組進行討論，來共同在文本中尋找這些問題的答案。把學生融入到發現活動中不僅可以給學生指導并且可以促進學生文學經驗的增長，發展學生的認知能力，以及增加學生對于文本信息的理解。

我們在實際教學中發現，有效的文學解讀前的準備活動可以保證解讀階段和綜合階段的成功進行，并有助于學生用外語來進行課堂討論，這也是外語語言與文學專業的學生在課堂教學中所期望的，不僅自己可以更好的在課堂中使用已獲得的外語的各項技能，也希望老師可以在課堂教學中使用外語進行教學，最終提高自己的語言能力。

在這一階段，老師應當注意在學生比較容易理解的介紹作品背景及作者生活背景部分等概括部分可以不用花費太多課堂時間。可著重強調具體文本理解分析方面所設置的課堂活動。

第二階段：文本解讀階段

有些教育家認為這一階段中，學生應作為讀者和文本互動，課堂教學活動是讀者和作者對話的過程。而在這個過程中，老師應作為討論者之一參與學生對文本解讀，或者作為學生解讀過程中的指導者出現。②由于這一階段的課堂活動對于文本理解——文本解讀——文本吸收的過程起著至關重要的作用，所以學生應被允許最大限度的表達，討論，和處理自己個人的解讀結果，并把自己對文本的解讀結果同老師的和同學的進行比較。鼓勵學生表達自己作為讀者和文學文本接觸時的經歷有助于提高學生對文本的興趣，保護學生的自尊心，并最終提高學生對文本的理解水平。最近的研究表明，閱讀和理解的過程實際上是“讀者的背景知識和文本本身的一個互動過程。需要讀者具備能夠把文本材料和自己的背景知識聯系起來的能力。”讀者需要在閱讀文學文本的過程中重建自己的背景知識，并且在文本解讀過程中重新獲得新的知識，最終為了和新獲得的知識一致而調整自己的背景知識(Carrell:p.333).所以，學生作為讀者對一個文學文本的反應可以被視為“另一個隱藏文本在它被表達出來時而放出自身光芒”(Scholes:p.20)。

鼓勵學生對文本解讀結果的表達，和學生在課堂討論中所獲得的多角度的觀點，有利于學生掌握文學文本的文學意義之外的知識，即老師通過這種教學可以讓學生獲得的不僅僅是“對文本語言的解釋，對修辭結構的理解，對文學文本內容和形式的分析，更重要的是，學生獲得了在文學文本深層隱藏著的價值觀和認識論。這種知識的增長和掌握，只有通過課堂教學中學生積極的參與討論，并在討論中對文本意義的協商來獲得”(Kramsch: p.357)。所以老師在課堂教學中，應該先給學生創造一個良好的環境，參與到文學文本的解讀過程中，與同學和老師交換各自對文本的解讀結果，并給學生機會來表達，解釋和處理自己觀點和背景知識。

為了更好的達到這一階段的教學目的，我們在具體的美國文學課程的課堂教學過程中發現，對于what和why類型的問題的討論，更能調動學生討論的積極性，和達到預期的教學目標。例如，在講到William Carlos Williams 的詩歌“The is Just to Say”時，我們在這一環節設計了這樣的問題，如，詩歌中的第一人稱的敘述者對于吃了美味的李子后的態度是什么？對這首詩的可能性的解讀是什么？對于這樣的問題，我們鼓勵學生根據個人的生活經驗和本人在第一階段建立起來的背景知識來解讀這首詩歌(Bretz & Persin:p. 168)。我們發現，學生的解讀結果遠遠超出了對于這首詩歌簡單的語言的閱讀和理解層次，學生通過表達自己的觀點和解釋自己的看法，更好的了解和掌握了這首詩歌的文體特點和主題。

第三階段：綜合階段

最后一個階段的文學文本的教學為綜合階段，即，把文學解讀過程中拆分的文本的各個部分重新整合起來。有些教育學家認為有必要在文學解讀過程的最后設置一系列的活動，讓學生對文學文本獲得一個整體性的認識；學生不僅可以在解讀階段對各個部分獨立欣賞，而且可以把自己對整個作品的解讀經歷和作品對自己的影響用語言表達出來；綜合學生在整個文學解讀過程中所學到的知識。③

在這一階段，理想的做法是通過綜合學生的課堂參與解讀的經驗和學生作為讀者和文學文本互動的經驗；超越課堂教學的內容，把整個文學解讀過程的結果呈現為學生對文學文本的欣賞能力的提高，和學生人文素質的提高。

綜合階段可以包括考試，文學論文，課堂活動等。具體包括，1）讓學生對作者的觀點進行評論；2）在文學文本基礎上設計的有關價值觀判斷的同意或反對的陳述；3）學生用小組活動的形式匯報對與文學文本的某個主題或某個文體特點的理解；4）完成一篇由老師命題的論文，題目主要是關于文學文本的某個方面，例如，如果是對于一篇小說撰寫的論文，題目具體是關于小說的故事背景，故事情節和人物等方面；5）讓學生自己設計一個論文題目，并自己組織討論問題的答案。

我們在美國文學教學中，采用的是期中論文和期末考試的形式。其中期中論文，我們事先給學生準備好問題，一般是有針對性的具體的問題。通過學生的回答問題情況，可以考察學生對于文學文本的某個方面的掌握情況，以微觀的具體某個方面的學生解讀結果的反饋，來考察學生對于文本整體的理解的程度和水平。

結論

最近的對外語教學法和對文學教學的研究，以及外語專業老師文學課程課堂教學的經驗都表明，在如今的外語專業文學課程的課堂教學中，需要這樣一種教學方法，可以系統的準備和指導學生培養好文學文本互動的能力，并在一個相互尊重的環境中，給學生創造機會來表達，與其他同學或老師協商，從而糾正和確認自己的文學解讀結果。這樣的教學方法可以提高學生對于文學的理解和欣賞能力，鼓勵學生積極思考，從而“把簡單的再生產性質的課堂教學改造成為一個具有創造力的文學解讀的教學環境”（Peck: p. 51) 。④

注釋：

①See, for example, Schulz, Leal, and Muyskens.

②See Steiner (25: pp.308-309); Mead, p. 538; Lohnes, pp. 84-85; Ragland, pp. 176-178; Peck, p. 51.

③See, for example, Spinelli & Williams, p. 41; Paquette et al., pp.70-71.

④A revised version of a paper given at the American Association of Teachers of Spanish and Portuguese Annual Meeting, Madrid, Spain, 13 August, 1986.

杜寅寅，女，文學碩士，廣東外語外貿大學英語語言文化學院助教。