論教師課程開發權的實現形式

梁敬清　袁頂國

[摘要]教師課程開發權的實現形式有兩種：“創生性實現形式”和“再生性實現形式”。當前的課程教學實踐，應當從一味地追求“創生性實現形式”的誤區中走出來，加強對國家課程與地方課程的“再生性開發”，從而使每位教師都成為名副其實的課程開發者。

[關鍵詞]課程開發權；“創生性實現形式”；“再生性實現形式”

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)03-0015-03

一、“創生性實現形式”：當前教師課程開發權的主要實現形式

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”三級課程管理體制的核心是課程開發權的實現問題，其目的是實現國家意志、地方優勢與學校特色的和諧統一。

學校課程開發權的權利主體是教師。教師如何有效地行使課程開發權，是學校特色能否得以形成與彰顯的關鍵。新課程實施以來，各實驗學校紛紛創設條件調動教師的積極性，探索并開發體現本校之辦學理念、辦學特色的校本課程，并且取得了較大的成就。

但是，在這些成效的后面卻潛伏著一大誤區：教師課程開發權實現形式的單一化，即把開發超越既有國家課程與地方課程、體現學校特色的校本課程，作為實現教師課程開發權的主要形式甚至是唯一形式。我們稱這種形式為教師課程開發權的“創生性實現形式”，它解決的是“從無到有”的問題。

造成上述狀況的原因有兩個：一是課程形態理論產生的誤導作用，二是實踐層面的課程實施取向的定式作用(實踐層面的原因放在下文討論)。從課程形態理論的角度來看，隨著三級課程管理的提出，理論界也相應地對課程形態(即課程分類)進行了研究，最后形成了與三級課程管理相對應的三種課程類型，即國家課程、地方課程和校本課程。三種課程類型的提出，一方面豐富了課程形態理論，明晰了三類課程之間的界限；但另一方面又使學校領導、一線教師產生了一種潛在的定式觀念——三類課程是彼此獨立的，校本課程不能涉及國家課程和地方課程的領域，否則校本課程就不具備“校本性”。在這種潛在觀念的引導下，一線教師在行使自己的課程開發權的時候，總是把目光投向國家課程與地方課程之外的領域，力求形成一種具有原創性的、為本校所特有的新課程。

二、“再生性實現形式”：教師課程開發權的另一種重要實現形式

教師以“創生性實現形式”來實現自己的課程開發權、體現學校的辦學特色，理應受到鼓勵。但是，如果所有學校都只關注這一種形式，那就限制了教師的課程開發權。

我們認為，教師課程開發權還有另一種重要的實現形式，即“再生性實現形式”。所謂“再生性實現形式”，是指教師對學校課程系統中既有的國家課程、地方課程，進行延展性、提升性的再開發，使國家課程與地方課程在保持其內在“共性”的同時，兼融本校學生的學習水平與學校特色。“再生性實現形式”解決的是“從一般到特殊、化共性為個性”的問題。美國學者古德萊德從課程實施的縱向層面提出五種不同層次的課程：理想的課程(指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程)、正式的課程(指由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程)、領悟的課程(指任課教師所領會的課程)、運作的課程(指在課堂上實際實施的課程)、經驗的課程(指學生實際體驗到的東西)。…將國家課程、地方課程置于這五個層級結構中來看，二者均屬于“正式的課程”這一層次。從課程實施的視角來看，國家課程與地方課程要變成學生自己的課程(即經驗的課程)，中間還要經歷“領悟的課程”與“運作的課程”這兩個層次。一線教師對國家課程與地方課程進行再開發，將其從“正式的課程”轉化到“領悟的課程”再轉化到“運作的課程”，正是其課程開發權得以落實的必然要求與關鍵環節，也正是新課程標準中“教師應按照學生的實際情況開發和創造課程，從課程的執行者變成課程的開發者”的內在規定性所指。

在新課程改革前，廣大一線教師所踐行的是忠實性課程實施取向，強調完全服從式地執行國家課程的要求與安排。新課程改革后，這種忠實性的課程實施取向并沒有改變，從而遮蔽了教師對國家課程、地方課程進行再生性開發的視野，使得教師課程開發權的“再生性實現形式”被塵封起來。這種“做慣了教材‘奴隸的人，還不適應或難以適應做教材的‘主人”的現狀，正是前文所說的產生單一化誤區的實踐層面的原因(這在更深層次上涉及“主流意識”與“主體意識”的辯證關系問題，在此不展開分析)。

三、哪種教師課程開發權實現形式具有相對優先性

我們認為，在教師課程開發權的兩種實現形式中，“再生性實現形式”應該優先于“創生性實現形式”。這是由國家課程、地方課程與校本課程三者之間的內在邏輯決定的，也是由教師課程開發權的普遍性決定的，更是由基礎教育的本質特性決定的。

從三級課程的內在邏輯來看，國家課程是立足于整個國家國民素質發展要求、面向全國同齡兒童共性而設置的，地方課程是著眼于地方經濟發展需求、考慮本地區兒童的區域性特征而設置的，校本課程則是為彰顯學校特色、結合本校學生個性而設置的。在學校既有的課程體系中，國家課程、地方課程與校本課程共同構成一個整體，在這個整體中，國家課程的實現要優先于地方課程的實現，地方課程的實現又優先于校本課程的實現，這是正確把握三級課程體系中“共性”與“個性”的關系所應該遵循的基本原則。

在考慮以上基本要求之后，還必須進一步考慮國家課程與地方課程的實現形式問題。由于國家課程、地方課程偏重從“共性”的角度來思考問題，所以難以兼顧每個學校、每個學生的實際情況。在實際的教學活動中，教師面臨的一個基本問題就是：如何把國家課程、地方課程所要求的“共性”，與每個學校、每個學生的“個性”有機地統整起來，立足于學校與學生的“個性”來實現國家與地方的“共性”，這就必然要求教師對國家課程與地方課程進行再生性開發。

從教師課程開發權的普遍性來看，就一個學校而言，如果只選擇“創生性實現形式”，那么只有少部分教師能夠參與到這種課程開發活動中，這是由學校本身的財力、物力等條件決定的。相反地，當我們關注“再生性實現形式”時，全校所有的教師都將行動起來，每個教師都能夠實現自己的課程開發權。這有利于調動每位教師的積極性，真正發揮三級課程管理體制的作用。

四、教師課程開發權實現形式分類的價值

將教師課程開發權分為“創生性實現形式”與“再生性實現形式”，有助于突破三級課程權力分別對應三類課程形態特別是將學校課程權力簡單對應校本課程的觀念束縛，對于正確理解與把握“教師享有課程開發、編制的權利”具有重大的意義。在沒有分類之前，人們對此的理解是：每位教師都均等地享有課程開發與編制的權利，這里的課程主要是區別于國家課程和地方課程的校本課程。然而，從現實性來看，只有少數教師能夠真正擁有這種權力，這使得許多一線教師對“教師享有課程開發、編制的權利”提出了疑問。分類之后，“教師享有課程開發、編制的權利”就有了新內涵：在理論上，每位教師都均等地享有課程開發、編制的權利；在實踐中，只有具備了相應條件的少數教師才能享有“創生性實現形式”的課程開發權，但所有的教師都均等地擁有“再生性實現形式”的課程開發權。對國家課程與地方課程進行再生性開發，不僅是教師的權利，更是一種義務。

五、兩類形式的實施模式

“創生性實現形式”與“再生性實現形式”，因其欲解決的基本問題、自身的獨特性質、目的追求等方面都存在差異，因此其實施模式也不同(如圖1所示)。

在第一個環節中，“創生性實現形式”是進行“適配性分析”，即對學校擁有的優勢資源與學生需求之間是否吻合進行分析。當前很多學校在進行創生性課程開發時，往往只考慮到學校的優勢資源，而對學生的需求關注不夠，導致開發出來的課程不受學生歡迎。“再生性實現形式”的第一個環節是“范例內容分析”，即對教科書中所選定的教學內容與課程標準中規定的下限標準之間的吻合性進行分析。新課程要求突破傳統教學中把教材當“圣經”的弊端，倡導基于標準的教學，進行范例內容分析正是實現這種轉變的首要環節。

在第二個環節中，“創生性實現形式”的任務是確定課程標準，這實際上是對學生學習需求的體系化與層級化。只有將學生的學習需求轉化為可視化的、具有層級性與體系性的課程目標體系，才能為第三個環節的順利進行提供依據。而“再生性實現形式”的任務則是確定個性化目標。這里的個性化目標體現出課程標準中規定的學習標準與學生自身的潛在發展水平之間的距離。這個距離在理想狀態下應該是每位學生的潛在發展水平與課程標準之間的距離，在實踐中多指每一班級學生的潛在發展水平與課程標準之間的距離。課程標準確定的人才培養標準是上限標準，教學大綱確定的是下限標準，這個下限標準只能保證學生的基礎性發展，不能實現學生的個性化發展，所以“再生性實現形式”必須以課程標準為參照，在使學生獲得基礎性發展的前提下獲得個性化發展。

在第三個環節中，兩種形式的任務基本上是一致的，都是開發具體的課程材料，但兩者所依據的標準是不同的：在創生性課程開發中，課程材料的開發是以第二個環節形成的課程標準為依據進行的；在再生性課程開發中，教學材料的開發是以個性化目標為依據進行的。

第四個環節是形成課程與教學方案，兩種方案的具體化程度不同。創生性課程開發形成的課程方案更為宏觀一些，具有一定程度的抽象性，這種宏觀性與抽象性是由創生性課程服務的學生團體決定的，這個學生團體是整個學校的學生。相反，再生性課程開發形成的教學方案較為微觀，要求盡可能地具體，因為此時的教學方案服務于一個班級的學生(理想狀態是能服務于每個獨特的學生個體)。

最后，是對課程成果質量的評價。創生性課程開發成果——校本課程質量的評價具有螺旋循環性，每次課程質量的評價將促進該校本課程的不斷改進與完善，從而使所開發出來的校本課程質量越來越高。而再生性課程開發成果——教學方案質量的評價則具有相對的一次性，因為在實踐中每份教學方案是針對某個班級(或每個學生個體)而設計的，當這個教學方案付諸實踐之后，其使命就完成了。即便是同一個教學內容，隨著班級學生的變化亦將發生變化。再生性課程開發形式的這種性質正是教學的藝術性的具體化，同時也向廣大一線教師提出了更高的要求。

(編輯林飛)