語文教育需要科學的滋養

■華中師范大學 夏家發

語文教育需要科學的滋養

■華中師范大學 夏家發

題記：

有一次，我請教一位語言學專家：小學語文教育應該如何改革？答：我正忙著呢，讓實踐去解決這個問題吧！

我的丈夫是橋梁工程師，一天晚餐后，他冷不丁地告訴我：你們小學語文沒有什么學理可言。

——摘自一位小學語文老師的日記

一、語文教育研究正在淡出科學視閾

隨著后現代主義等解構性思潮的喧囂以及人文主義思潮的勃興，語文教育的科學性漸漸成為一個被人遺忘的問題；在科學的王國里，語文教育漸行漸遠。語文教育躊躇滿志地意欲掙脫科學的韁繩，非理性的語文教育已然演變成一種被人們熱烈追捧的時髦！語文教育不僅失去了追求科學的熱誠，反而以回避科學探索為榮；語文課堂教學頻現無序的漩渦，在所謂人文性的湍流中愈陷愈深，幾至失去了反思的愿望和能力。

“語文教育應該有自己的科學規律。”這個應然命題早已受到嚴峻的挑釁，甚或顛覆。語文教育有規律嗎？語文教育有科學性嗎？語文教育存在客觀規律嗎？語文教育存在普適性規律嗎？語文教育有確定性規律嗎？令人擔憂的是確實有些人竟然異口同聲、不約而同地草率而匆忙地得出了一個鐵定的答案：語文教育不存在確定的、普適性的、客觀的、科學的規律。

在教無定法的熱誠訴求中，語文教育演變成一個極端個人化、玄化、神秘化、不確定的專業領域，語文教育陷入了依賴于神秘感悟的境地。

試問，假定語文教育沒有客觀的規律，語文教師到底是依據什么原理去進行教學的？實踐中，老師們僅憑自己的日常教學所積累的經驗與常識，艱難地應付著現代社會變化多端的孩子們的學習需求，深感捉襟見肘、力不從心、無所適從、心力交瘁。

試問，假定語文教育沒有確定的規律，語文教師到底是依據什么定則去進行教學的？

試問，假定語文教育沒有普適性的規律，在當前和未來相當長的時間里，面對較大班額的教學，教師靠什么去把握基本的教學分寸？

試問，假定語文教育沒有科學性可言，那么，我們當前熱議的語文教學的有效性豈不成了一個空穴來風、自作多情的問題？

試問，假定語文教育沒有規律可言，我國數以萬計的語文教育研究人員豈不成了可有可無的一群人？

試問，假定語文教育沒有可供研習的規律，語文教師的培養、培訓將失去它賴以開展的基礎，所謂的培訓豈不成為一個極其無效、極其無用、極其可笑的活動了？

試問，假定語文教育沒有規律可言，也就是說，語文教育沒有自己的專門性知識，語文教師的專業化發展，語文教師的職業定位，豈不都將成為一個值得懷疑的問題？

試問，假定語文教育沒有規律可言，語文教師遑論博得社會的尊重，就連乞得社會的認同都成了一種奢望？！我們捫心自問，長期以來，中小學語文教師的專業邊緣化難道與這種識見沒有關系嗎？我們中有些人有意或無意地鄙棄對語文教育規律的科學探求，已經傷害了我們這個職業團體的整體形象。

新課標指出，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。培育學生的科學精神屬于工具性的范疇。然而，自從新課標確認了語文課程的人文性后，人文性成為人們關注的焦點。語文教育如何培育學生科學精神的問題幾乎被淡忘了。

但是，有些人卻忘記了這樣的事實：語文既來自文學，又來自語言科學，因此，語文既是人文的，又是科學的。

語文教育當然要培育學生的人文情懷，但是缺乏科學精神支撐的人文情懷將是空疏的。科學理性與科學精神是中國建設社會主義現代化的重要保證，沒有了科學理性與科學精神，建設有中國特色的語文教育事業也將成為一句空話。

提高語文教學的有效性依然是非常緊迫的任務。“提高語文教育的科學性！”曾經是語文教育界的一個響亮的口號（呂叔湘先生、張志公先生語）。葉圣陶先生在1978年的一次講話中提出的語文教學系列問題，實際上就是如何加強語文教育的科學性問題。呂叔湘、張志公等前輩一直很關注語文教育的科學性問題，曾經進行過較大規模的調查研究，留下了非常寶貴的研究成果。

這些不過是一二十年前的事，為什么我們有些人就那么健忘呢？

著實令人深思。

這種“健忘”，是有原因的：

首先，這種現狀與語文教育研究的從業人員的知識背景和學術興趣有著直接而密切的關系，與我國語文教師的培養模式有著直接而密切的關系。

其次，語文學科本身屬于人文學科，而人文科學界大肆擯斥工具理性，把人文科學的工具理性與人文性加以對立。

再次，語文教育界與語言文學界、科學界的奇特疏離在此過程中起了奇特的作用：“文學派”過分張揚了語文教育的文學價值，把語文教育等同于文學教育，沉醉于“的、地、得”世界的語言學無以回應語文教育迫切的科學需求，語文老師鮮有關注科學發展動態的興趣，科學似乎也無意涉獵語文教育的菜園子。

提高語文教育的科學性與培育學生的科學精神是一體的。今天，我們強調語文教學的個性化是順乎時代精神的，但是，個性有正確與錯誤、科學與偽善之分。顯然，語文教育需要培育學生正確、科學的個性，而不是夸夸其談的個性。

語文教材的建設要講究科學性，語文教學要遵循科學性，語文考試評價要確保科學性，語文教育事業更要講求科學發展，語文教育的科學性不是多了，而是太少、太少了！青少年兒童不僅需要人文關懷，更需要科學精神的滋養。語文教育可以而且也應該承擔起一份責任。

二、語文教育研究的層次

語文教育研究可以分為藝術、科學和哲學三個層次：

（一）語文教育的藝術研究

語文教育藝術研究憑借體察、斷想、直覺等方法，所得到的感性經驗、理性常識和洞見往往帶有極大的情境性、內隱性、個人性、延宕性、片面性、斷裂性。感性經驗、理性常識和洞見零碎而易變，且無法直接言傳，需要老師自己去做、去模仿、去醞釀、去揣摩、去領悟、去消化，才能慢慢地轉化為可以操作的、顯性而有效的教學行為。這些過程非常迂緩而漫長。感性經驗、理性常識和洞見可以使我們形成一時一地的一招一式和教學行為習慣，但缺乏變通。

比如，我國語文特級教師教學風格的研究就屬于藝術范疇，這些研究多以課例和評析為主，呈現給我們的是混沌的課堂教學情景、專家的隨機點評、名師人格化的語錄、格言、斷想和隨筆，非經仔細揣摩，往往不得要領，語文教師常有東施效顰之感。比如王菘舟的語文課程資源的課堂整合藝術高超，《長相思》、《楓橋夜泊》等文的教學，他調動了大量的相關文獻和視頻資訊擴張文本內涵，教學內容豐滿而不臃腫，豐贍而不艱澀，多樣而又有關聯，避免了資源堆砌、超載、過剩之嫌，既有效、緊湊地完成了既定教學任務，又給學生以審美體驗和享受，大大開闊了學生的文學視野，給人余味無窮的感覺。有的老師回校之后，也想嘗試一下這種資源整合的訣竅，以一篇帶多篇，以文解文，結果，課文文本與相關資源在課堂上相互擠兌，課文沒有弄清楚，課外文獻也只能浮光掠影，保底性的任務沒有完成，拓展型的任務竟成了課堂的累贅。

可見語文教育藝術研究決不應該滿足于感性經驗、理性常識和洞見的盲目累積，而應自覺追求教學氣質、教學神韻、教學境界的提升。對于語文教師來說，這三方面的修煉是終其一生的，需要慢慢地磨礪、蘊涵、體會、精審、提升，急不得。

（二）語文教育的科學研究

在科學的視野里，感性經驗、理性常識和洞見是有價值的：經過梳理和凝煉，它可以幫助我們發現值得探討的問題，進而形成有根據的假設，經過質性研究和實證研究，我們可以得到普適的、顯性的、有效的、系統的、可操作的語文教育規律。這些規律可以幫助我們及時地、有效地、系統地解決語文教學問題，大大縮短語文教育專業知識和技能的傳遞過程。

比如，我國語文特級教師教學思想和教學模式的研究就屬于科學范疇，這些研究多以理論體系的闡釋、教學模式的建構和驗證性課例為主，呈現給我們的是清晰的語文教育主張，可操作的教學方法和程序，以及可以觀摩驗證的課堂實錄，明白曉暢，易學易懂。

比如斯霞老師的隨課文分散識字法，主張明確：“要七八歲的孩子認識漢字的音、形、義，不是一件容易的事情。教師進行這件工作，既要注意漢字結構的規律、特點，也要考慮如何結合兒童的實際，使兒童容易接受。一篇課文教完了，兒童對生字詞的音、形、義也就有一個比較完整、深刻的印象，有利于兒童牢固地掌握字詞，有利于閱讀能力的培養。”

教學模式易學：我們先教了生字詞，然后講讀教學，不僅要鞏固字音、字形，而且要促使兒童進一步了解字義，知道怎樣運用。一堂課中，講講，認認，讀讀，寫寫，兒童不覺得呆板，不容易疲勞。第二課時講讀課文前，檢查兒童生字詞的掌握情況，有認讀，默寫，聯詞，給生字注音等等。緊接著讀講課文，進一步理解和鞏固生字詞。課文的講解因為有具體內容，兒童對它有興趣，教師也便于組織兒童的注意力。從這點看，“寓識字于閱讀”仍不失為適合兒童實際的一種識字方法。

經典課例可供反復揣摩驗證：一年級上學期，《小小的船》一課，全文是：“彎彎的月兒小小的船。小小的船兒兩頭尖。我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星藍藍的天。”這一課的生字是：船、彎、尖、坐、見、閃、藍共七個。講讀課文前，兒童已基本掌握。講讀時，教師應把彎彎的、小小的、閃閃的、藍藍的與彎的、小的、閃的、藍的作比較，使兒童體會到重疊了的形容詞與單音形容詞不同。講“船”，可以聯系兒童已知的玄武湖的小木船，中山碼頭的大輪船，適當擴大“船”的知識。把“尖”的字形和課文中插圖聯系起來，以進一步鞏固“上小下大”的形、義。“閃閃的星星藍藍的天”，兒童不易體會，教師就描繪一下，引起兒童回憶已有經驗和激發兒童觀看夜晚星空的興趣。

與藝術研究不同的是，科學研究所追求的是教學理念和教學問題的系統解決模式，它可以大大提升教師自覺面對和系統解決各類語文教育問題的信心和能力。在此過程中，教師可以分階段、有節奏地形成語文教育的科學理性，發展自己的專業判斷力、反應力和解決問題的能力，以適應快速變化的教育思潮和實踐需求，形成自己的語文教育思想。

（三）語文教育的哲學研究

哲學研究和思考，可以提升老師的教育智慧。如果藝術直覺是囿于情境的體驗，科學研究是基于去情境的抽象，那么，哲學思考則是情境的實踐覺知、實踐覺醒、實踐關懷、實踐反思、實踐感悟、實踐返魅。它意欲發現和確認語文教育經驗、教育理念、教學模式的意義與價值，努力尋求語文教學范式的不斷超越。

比如，近些年來，關于“讀經”問題的探索就是一個典型案例。各地一哄而起，盲目追捧：“讀經”熱潮忽略了中小學生的接受能力和心理感受，無視經典的深淺難易，少有顧念中小學老師的語言文學素養和教學習慣，更沒有考慮到“讀經”的教學價值與目的，還來不及考量其教學方法。孩子們懵頭懵腦地背，老師們懵頭懵腦地教，盲目而無效。冷不丁走進一間教室，我們恍惚回到了遠離后現代地球村的古代中國的某個私塾。

對于中小學語文教育來說，古代經典的教學價值可以有多種選擇：文化接觸、文化理解、文化認同、文化接受、文化自尊、文化自信、文化研究、文化創新、文化自立。

就現階段的小學而言，古代經典的教學價值主要是文化接觸、文化認同（蔡元培語）；就中學而言，主要是能閱讀淺顯的文言文（劉國正語），進一步發展學生的文化理解和文化接受，逐步培育文化自尊和自信；大學的中文系本科階段可以考慮培養學生讀懂古書的能力（王力語）；研究生階段，初步形成學生文化的研究、創新能力。如果我們的目標定位是這樣的，隨之而來的，就需要考慮經典的篩選與編寫，教學方法的創制，而不是一股腦地背。

哲學是思考著的實踐和實踐中的思考，它可以開釋纏繞我們的困惑，以一種簡約、樸實的妙悟提升我們的教育智慧。

三、小結

就我國的現狀而言，語文教育的藝術研究層次的探討積累了較豐富的素材；由于諸多原因，語文教育科學研究才剛剛起步，而哲學研究和思考則非常稀缺。尤其糟糕的是，這三者之間還遠未形成有效的溝通機制：語文教育藝術研究所積累的龐雜經驗藏在深閨人不識，未能嬗變為語文教育的科學研究的有效問題；語文教育的科學研究又未能很好關照到語文教育實踐的需求，沒有很好地將藝術研究的成果轉化為滋養語文教育科學精神的可口小菜；由于缺乏系統、科學的實證研究的支撐，語文教育的哲學思考則淹沒在紛然雜存、碎片似的教學設計、教學案例、經驗總結、課例點評、隨感心語之中，所謂的哲學思考難免成為安樂椅上的玄想——無人問津、曲高和寡的自我燭照。

有人把這種狀態描述為“前科學的研究或缺乏啟蒙的研究”，漫興隨感、頭疼醫頭、腳疼醫腳、自我封閉、安樂椅上的玄想式套路已經不能適應棲息在飛速發展和急速變化的現代中國的語文教師、學生、語文教育事業的的迫切需要，語文教育需要基于科學發展觀的科學的啟蒙!

跋

人是復雜的，人的教育是復雜的，人之為人的語文教育亦是復雜的；人是簡單的，人的教育是簡單的，人之為人的語文教育亦是簡單的。人是不好拿捏的，人的教育是不好拿捏的，人之為人的語文教育亦是不好拿捏的；人是蠻好招呼的，人的教育是蠻好招呼的，人之為人的語文教育亦是蠻好招呼的。

責任編輯 廖 林