第二語言習得與學得的特征及作用的辯證論析

[摘要]克拉申的第二語言習得理論給語言教學帶來一派生機，也引起不少爭論。區分“習得”與“學得”，并研究它們的特征和作用是有意義的?！傲暤谩迸c“學得”的關系是自然語境與教學語境、直接經驗與間接經驗、感性認識與理性認識、外因與內因、歸納與演繹之間的辯證關系。學習二語，需要“習得”與“學得”的二元視角并將兩者相互整合，以求其相輔相成、相得益彰。

[關鍵詞]第二語言；習得；學得；辯證

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-6604(2009)03-0089-04

在喬姆斯基(N.Chomsky)的生成語言學理論的影響下，克拉申(S.Krashen)在20世紀70年代建立和發展了他的第二語言習得理論，給語言教學帶來一派生機和無窮希望。但與此同時，在語言學界，特別是在應用語言學界也引起了不少爭論。筆者試從哲學思考的角度對二語“習得”與“學得”的特征及作用進行辯證論析。

一、習得與學得的過程特征

克拉申認為，“習得”的過程是非正式的，是在自然語境中進行的，是以無意識或弱意識或下意識為標志的，并且不按明確的規則學習，不改錯；“學得”的過程是正式的，是在教學語境中進行的，是以有意識或強意識為標志的，并且按明確的規則學習，還要求改錯。對習得與學得這樣的區分人們普遍予以接受?？死暾J為，“習得是一個下意識的過程，在一切重要方面等同于兒童習得母語的過程，而學知是一個有意識的過程，其結果是學會關于語言的知識”。對此存有不同看法者認為，克拉申將二語習得完全等同于兒童的母語習得，但成人二語習得過程中的情感、年齡、心理、環境及文化等因素與兒童母語習得存在著許多明顯的差異，因此，“克拉申將二語習得理論建立在兒童習得母語的普遍原理的基礎上是不科學的”，“習得一學知區分論缺少可靠的、科學的理論依據”。斯特恩(H.H.Stern)甚至認為，區分習得與學知沒有任何理論意義，兩者指的是同一個概念。

從習得與學得的過程特征可以看出，它們有不同的外延與內涵，因此，它們是不同的概念；習得與學得不同的過程特征，決定了習得與學得有不同的外在形式，它們又都是為學習第二語言這一內容服務的。唯物辯證法認為，形式和內容是對立的統一，內容決定形式，但形式又積極影響內容，對內容有巨大的反作用。我們應把習得與學得這兩種形式都努力用于所適合的具體學習內容，我們還需注意，在學習二語的過程中，習得與學得不是孤立的、分離的，而是常常結合在一起的。我們既不能只重視正式的教學過程而不重視非正式的過程，也不能過分強調自然語境而輕視教學語境。胡壯麟等指出，“為了充分發揮習得的作用，大學英語教師應積極鼓勵學生多到運用英語的場合中去，勇于開口”，“教師可以幫助學生創造出模擬的目標語背景”，“應鼓勵學生發展自己的學習方式，有意識的自學性習得在較短時期內會比無意識習得產生的學習效果好”。羅立勝等指出，“在大學學習階段，學生已是成年人，他們是在本族語環境中學習外語。因此，聽覺上的語言輸入條件無法與兒童習得母語相比。應更加有意識地重視閱讀形式的語言輸入?！蔽覀儜撟尭鞣N有益的形式在有意識或下意識的過程中，為學習二語、發展語言能力發揮積極的作用，努力求得形式與內容的辯證統一。

二、習得與學得的經驗特征

克拉申認為二語習得是在自然語境中的下意識過程，像兒童學母語那樣。在不知不覺中學二語，并且不刻意學習明確的語言規則。如此，學習者獲得的是直接經驗。可以說，克拉申強調習得比學得更重要，即是強調了二語學習的直接經驗，強調了感性認識。

有學者對克拉申的觀點存不同看法，如胡壯麟認為，“就外語教學而言，我們在小學中強調‘聽、說、唱、游、做’來‘習得’(實際上仍有學得的成分)聽說技能，正是體現這個精神，但在中學和大學有些困難，一是沒有英語環境，二是時間賠不起，不可能像幼兒那樣整天價玩耍，只能每周學得2-4小時，猶如蜻蜓點水”①?；谶@一實際情況，從總體上我們就不能說習得比學得更好、更重要。更有認為“年齡較大的學習者在校經歷更多一些，比起兒童外語學習者，在課堂環境和認知學習活動中學習語言的效果更好”?！俺扇四軌蛉菀椎馗爬ê驼莆盏诙Z言的規律，并能利用這些規律來提高習得速度。在掌握語言知識和應用語言知識的準確性和邏輯性方面，成年人占有明顯的優勢?！边@種意見強調了“學得”的作用。所“學得”的這些規律是前人總結出的知識和經驗，對二語學習者來說是間接經驗，這種看法是強調間接經驗，強調理性認識。

應該承認二語的熟練掌握和運用是要通過反復練習達到的，過去確實存在學了許多詞匯和語法卻不能交流的“啞巴英語”，為改變這一情況而強調自然習得是有道理的。也應該承認在敢于交流和善于交流方面，自然習得的效果要優于非自然學得的效果，這些正是二語習得研究近50年發展的生命力之所在。但是，在強調這一點的同時，也需防止另一種片面性。哲學家賴爾(G.Ryle)提出了陳述性知識和程序性知識的概念，“陳述性知識是關于事實本來的知識，即掌握事實。而程序性知識是指怎樣進行各種認識活動的知識，即指怎樣去做”。“安德森(J.Anderson)指出，陳述性知識轉化為程序性知識一般需要經歷3個階段：(1)陳述階段(或認知階段)；(2)知識編輯階段(或聯絡階段)；(3)自動無意識階段。母語習得者幾乎都能達到第三個階段，而一般二語習得者只能達到第二個階段，很難達到完全自動無意識的境界”。既然如此，筆者以為，二語學習者追求的目標就不應是“完全自動無意識”，而應是比較熟練且具有一定的理性深度。在學習二語的過程中，直接經驗和間接經驗都是重要的。要把間接經驗，把書本知識轉化為自己的東西，轉化為能夠理解和運用的東西，必須以一定的直接經驗、感性認識為基礎，即二語的“學得”要以一定的“習得”為基礎，“但人不能事事直接經驗，事實上多數知識都是間接經驗的東西”。學生學習二語不可能像兒童學習母語那樣生活在所學語言的環境中，在課堂上學習二語是把前人總結出的知識和經驗通過教材和一定的教學活動讓學生掌握，這是用短時間和高效率把認識提高到人類知識水平的捷徑，要以“學得”來提升“習得”的認識水平。過分追求直接經驗，意味著會重復前人的曲折、錯誤和低效率。人的認識由感性認識和理性認識這兩個階段組成，感性認識是認識的初級階段，理性認識是認識的高級階段，它們有質的不同又互相聯系，是辯證統一的。學習二語也是如此，過去的課堂教學，曾經對感性認識重視不夠，對理性認識依賴于感性認識有所忽視，甚至跨過了感性認識階段，違背了人們認識事物由個別到一般，由現象到本質的規律，出現了不會交流的“啞巴英語”。但如果今天我們的二語教學過分強調感性認識，忽視理性認識，追求完全純粹的習得，甚至停留在感性認識階段，那也是不正確、不可取的。

三、習得與學得的認識特征

20世紀中期的行為主義心理學為二語習得的早期發展提供了必要的理論前提。行為主義心理學認為，學習是一種行為形成的過程，是由“刺激一反應”所構成的。“刺激一反應論(Stimulus—Response Theory)……關注的是話語和外部世界的聯系，并不在意話語的內部意義?！笨死甑耐耆暤脴藴?，都是“刺激一反應”這一思想的反映。

20世紀60年代以后，認知心理學形成潮流并逐漸成為主流。以布魯納(J.Bruner)、奧蘇伯爾(D.Ausubel)為代表，認為學習者的頭腦中有一個認知結構，是由學習者頭腦中的知識、經驗，結合自己的認知特點(感覺、知覺、記憶、思維、聯想等)，組成的一個具有內部規律的整體結構。學習過程是學習者認知結構中的有關知識、經驗和新學習的內容發生聯系，相互作用，使原認知結構發生分化和重組，而不斷完善的過程。安德森指出，人的語言能力是人的一般認知能力不可分割的一部分，語言知識的掌握與其他知識的掌握在本質上沒有什么差別。近20年來，在認知心理學基礎上發展起來的建構主義理論，更強調認知主體的能動作用。我國大中學生學習英語以課堂教學為主，以克拉申所說的“學得”為主，認知心理學及建構主義對“學得”的影響主要表現為內在論，認為學習的發生是學習者的認知結構在起作用。

對于克拉申所嚴格區分的習得與學得來說，習得以強調外因為主，而學得以強調內因為主。“唯物辯證法認為外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用?！蓖庖蚺c內因的關系就是變化的條件與根據的關系，不能簡單地說哪個更重要。因此，習得與學得也不能簡單地說哪個比另一個更好，更重要，而需要注意矛盾的主要方面在哪里。當語言環境不夠良好時就要改變這一外因，加強習得；而當學習者語言認知結構不夠良好時，就要努力改變學習者的內因，完善語言認知結構，加強學得。從心理學的發展來看，“認知心理學對于行為主義和格式塔心理學的一些正確思想觀點采取了兼容并蓄的態度，行為主義所主張的嚴格的客觀實驗方法和強調環境對人的心理形成產生決定性作用的觀點被保留了下來”。由行為主義經由認知心理學發展為近些年的情境認知，所關注的主要是人在特定情境中的活動，人與環境的相互協調。這一發展的合理性表明，新的理論的出現不應被看成新的理論對已有理論的徹底取代，而應該有多元的視角和整合的觀點。學習二語，我們應該有“外因通過內因起作用”這樣的二元視角，需要有習得與學得相互整合的觀點。

四、習得與學得的思維特征

克拉申的完全“習得”強調通過接觸模仿，在不知不覺中學習二語，積累經驗，再將經驗上升為理性認識，是由特殊到一般，其思維特征是歸納。而克拉申區分出的“學得”，是運用人類已有的知識去認識事物，是依靠已知去認識未知，是由一般到特殊，其思維特征是演繹。張正東說：“人類教學外語的道路，可以從哲學高度概括為兩條：理性主義的和經驗主義的?！庇猛耆傲暤谩钡姆椒ㄟM行二語教學，表現為經驗主義的教學，是歸納；用“學得”的方法進行教學，表現為理性主義的教學，是演繹。

過去很長一段時期的二語教學，重視的是“學得”，是演繹；在克拉申強調了習得的效果優于學得之后，人們愈來愈重視的是“習得”，是歸納。亞里士多德等思想家只強調演繹的重要性，而培根等思想家只強調歸納的重要性，其實歸納與演繹是對立的統一，是不可分割的，并且常常聯系在一起的。歸納是演繹的基礎，通過對個別事物的觀察研究所概括出的一般知識原則，既是歸納的終點，又是演繹的起點。恩格斯指出：對于歸納和演繹“不應當犧牲一個而把另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、相互補充”。在二語學習中，對歸納和演繹都應給以足夠的重視，兩種思維方法都學會了，才能說思維是完整的。我們不能說習得與學得哪個更重要、更好，而應該把它們都用到該用的地方。

五、結語

“克拉申‘監控理論’區分習得與學習，其用意在于強調習得的重要。”筆者以為，克拉申區分習得與學得是有意義的，但其意義并不在于區分本身，而在于對習得與學得進行對比分析，弄清它們各自的作用和價值，把它們用到該用的地方，從而相輔相成，提高學習二語的效率。約翰遜(K.Jonnson)基本采用了克拉申的習得一學習概念，他并沒有在習得與學習之間分主次，而是提出學習與習得都是通向掌握語言這個終極目標的兩條路徑”，他還強調“兩種路徑在本質上并無優劣之分”，“最理想的二語習得模式是學、習并行模式”。筆者認為，習得與學得是學習二語的兩種基本模式，不應把它們看成是整個學習僅有的兩條路徑。學習二語是一個長期的過程，它有著許多階段，有著一個個具體的目標，每個具體的目標又都是一個新的起點。如果把習得、學得看成是路徑的話，那么就是考慮選擇哪條路徑能比較快地達到目標。其實，路徑也并非只有這兩條，如胡壯麟等指出的，除了“完全習得”，還有“指導下的習得”、“自學性習得”等。在學習二語的過程中，既然每一個小的過程都可以有若干種路徑選擇，那么整個過程就有了許許多多不同的路徑。第二語言學習及研究呈現出的多樣性和復雜性，正體現了二語習得研究的意義和作用。我們要努力把“習得”與“學得”用到每個該用的地方，使其相輔相成，相得益彰。