浦東新區教師專業發展學校的實踐研究

一、浦東新區教師專業發展學校建設的價值分析

1. 理論價值

“教師專業發展學校”這一概念始于20世紀80年代中期，由美國在題為《明日之教師》的報告中正式提出，指的是“初學者的專業訓練、有經驗者的繼續發展以及教學研究和發展所能考慮的最佳的學校形式”。1988年，卡內基報告《國家為21世紀準備教師》中進一步提出，為教師職業準備的最好環境是一所聯系中小學和大學的臨床教學學校。實踐中的第一所教師專業發展學校出現在馬薩諸塞州的布魯克林，隨后在全美推行的教師專業發展學校的典型特征在于它的合作伙伴關系，經驗豐富的中小學教師與大學的監督導師組成合作小組，共同負責對實習生的培養。

2001年，首都師范大學教育科學學院借鑒美國教師專業發展學校建設的理論與實踐，在國內首先嘗試建設“教師發展學校”，這是適應時代特點和我國基礎教育改革、教師教育改革的需要所做出的探索和嘗試。幾年來，教師發展學校建設主要做了以下四個方面的探索:一是建立了師范院校與中小學之間的合作關系；二是激發了中小學教師的研究意識、主體意識；三是探索了一條實踐取向、意義取向的教師專業發展途徑；四是正在形成一種實現中小學教師職前與職后教育一體化的基礎。

國家、地域之間存在著許許多多的差異性因素，已有的美國教師專業發展學校與北京教師發展學校，尤其是其功能定位，是否適合浦東新區教師教育的實際情況呢？基于這樣的思考，浦東新區試圖在美國教師專業發展學校、北京教師發展學校的基礎上，結合上海市及浦東新區教師教育的特點，探索具有浦東特色的教師專業發展學校理論，完成教師專業發展學校理論本土化的構建。

2. 實踐意義

近年來，浦東新區基礎教育基本完成以數量擴充、硬件建設為特征的第一階段發展，開始向以發展內涵、提升質量為特征的第二階段跨越。教育內涵發展的關鍵在于師資隊伍的建設。如何打造一支師德高尚、理念先進、業務精湛、善于創新的高素質教師隊伍，已成為亟待解決的重大問題。

在這樣的背景下，我們將目光聚焦到了師資隊伍建設上，通過各種教育內涵發展項目提升師資隊伍水平。2006年初，我們啟動了浦東新區教師專業發展學校建設項目，以項目的形式來推動此項工作的開展。浦東新區教師專業發展學校的實踐意義在于，對教師專業發展學校的功能進行拓展，探索出更為有效的途徑和平臺，為教師提供專業繼續發展教育，促進教師專業成長，提升教師綜合素質，深化教育教學改革，提高教育教學質量，使教師實現提升自我、改變自我、實現自我、超越自我的價值；同時，積極探索師資隊伍建設的新機制，促進學校不斷提高辦學水平并形成鮮明的辦學特色，提高學校持續發展的競爭力，從而努力打造浦東教育品牌。

二、浦東新區教師專業發展學校的內涵

浦東新區教師專業發展學校在原有學校建制內，以學生發展和教師發展為中心，借助促進教師專業發展的有效載體，形成教師專業發展的良好文化氛圍，并積極發揮其示范輻射作用，引領區域其他學校的教師專業發展；通過對學校功能的拓展，幫助教師形成教育、教學、研究、學習合一的專業生活方式，養成專業發展的自主意識，不斷促進專業發展，最終實現雙中心、三發展，即學校發展要以學生和教師的發展為中心，實現學生、教師、學校三方的共同發展。

浦東新區教師專業發展學校建設以促進教師專業成長、提升學校辦學水平為宗旨，本著“以教師的實際需求為導向，在課題中促研究，在研究中促反思，在反思中求提高”的工作原則，從五大機制入手，即通過教師的準入機制、聘任機制、培訓機制、評價機制、示范輻射機制等的構建與完善，使學校真正成為教師成長的搖籃。

建設浦東新區教師專業發展學校的目標是：使學校成為教師專業發展的舞臺，教師的專業發展水平不斷獲得提升，并探索出教師教育的新模式。其特征可以概括為以下三個方面。

1. 機制健全，制度完善

教師專業發展學校建立由校長任組長、相關部門負責人組成的教師專業發展領導小組；定期進行研究和溝通，建立相應的規章制度；有教師專業發展三年規劃、年度工作計劃及教師的個人發展規劃。

2. 載體多樣，底蘊深厚

開展多類型、多層面的校本研修活動是教師專業發展學校建設的有效手段。在注重活動對象全面性和活動類型多樣性的同時，突出學校的研修特色，并借此形成學校的特色文化。

3. 引領示范，區域輻射

教師專業發展學校重視發揮示范、輻射功能，通過課題研究、成果展示、校際結對、帶教指導等形式，為區、市及外省學校提供服務，并做到常規化、有重點，不斷提高輻射層次。

三、浦東新區教師專業發展學校的評審

1. 研制評估方案

在前期研究的基礎上，項目組結合新區的教育發展現狀，開發了《浦東新區教師專業發展學校評估方案》。評估方案從指導思想、制定依據、教師專業發展學校的概念界定、基本原則、任務與政策支持、教師專業發展學校申報條件、評估標準、評估程序、管理制度等九個方面進行了闡述。其中，評估標準分為A、B、C三級指標，A級指標包括教育理念、學校管理、教師隊伍、教師專業發展的主要項目、學生的變化五個方面；在A級指標的基礎上，分支出B、C兩級更為詳細的指標。

2. 開展評審

在學校自愿申報的基礎上，項目組組織專家對符合申報條件的學校進行評審。評審分為兩個環節：文本評審與現場評審。通過文本評審的學校方可進入現場評審環節。

（1）文本評審

申報學校自主提交教師專業發展學校自評報告、教師專業發展學校建設規劃、特色活動或與教師專業發展相關的工作小結三份材料。評審專家對申報學校進行文本評審，文本評審通過的學校進入現場評審階段。

（2）現場評審

在現場評審過程中，項目組將評審專家分為規劃及特色、管理、教師發展、示范輻射四個小組。專家組通過學生問卷、教師問卷等形式了解教師專業發展的情況。

通過現場評審的學校在網上或有關媒體上進行公示，公示通過的學校被正式命名為“浦東新區教師專業發展學校”，項目組授予銅牌。

四、建立浦東新區教師專業發展學校長效管理制度

圍繞《浦東新區教師專業發展學校工作協議》和《浦東新區教師專業發展學校管理手冊》，項目組初步形成了教師專業發展學校的長效管理制度，對教師專業發展學校的工作進行有效的監督和管理。

1. 自評制度

教師專業發展學校應建立相應的年自評制度，特別要對學校教師專業發展情況進行自我評估，總結成績，找出不足。同時，學校根據自評情況分析存在問題的原因，并采取相應的改正和完善措施。

2. 開展隨訪，實行年檢制度

項目組每學期期中開展隨訪工作，隨訪過程中及時發現問題并反饋給校方，這種做法對教師專業發展學校建設很有幫助。每學期期末開展年檢，年檢中會形成針對各校的年檢報告，總結一學年來學校的建設特色及存在的不足。針對存在的不足，如果下一學年度隨訪中依然發現沒有得到整改，項目組將酌情考慮是否繼續授予其“浦東新區教師專業發展學校”的稱號。

3. 滾動與退出制度

教師專業發展學校的評審為三年一輪，三年屆滿由學校提交自評報告和復評申請，根據自評報告和復評申請，項目組組織專家進行復評，依據復評結果確定是否繼續授予學校“教師專業發展學校”的銅牌。三年屆滿不提出評估申請者，視作自動退出，原來授予的銅牌將被收回。項目組每三年集中向社會通告“教師專業發展學校”的變動情況。

五、浦東新區教師專業發展學校建設特色鮮明

目前，浦東新區共有8所教師專業發展學校，分別是：建平中學、華東師范大學第二附屬中學、進才中學、上海市實驗學校、福山外國語小學、竹園小學、南門幼兒園和東方幼兒園。在教師專業發展學校建設探索過程中，8所學校都顯示出了各自的特色。

1. 建平中學

建平中學構建“課改、教研、師訓”三位一體的教師培訓機制，即在課程改革實踐中提出研究課題，在課題研究中提升專業水平，形成以學校為基地、以問題為中心、以課程改革為舞臺、以“共同性、進取性”為組織文化內涵、以教師發展為目的的校本培訓系統，以期實現“課改引發教研，教研推動課改；教研帶動師訓，師訓提升教研；師訓啟發課改，課改激活課堂，課堂引領師訓”的目標。

學校以課程文化建設為中心，在必修課程中全面推出了“模塊課程”實驗，覆蓋100%的基礎學科。最近幾年，又把課程文化建設的重心調整到對模塊課程的校本化思考與總結、沉淀上，提出了“課程大綱、教材、教法、評價”一體化的課程建設新要求，把各學科模塊課程建設推向深入。

2. 華東師范大學第二附屬中學

學校以爭創“德育金牌”為抓手，切實加強師德教育，引導教師在教學過程中滲透德育，形成學科德育的特色；以課題“針對學生差異的有效教學研究”為引領，采取各種措施，為教師專業發展搭設舞臺。例如，學校通過實行首席教師制度、舉辦每周一次讀書沙龍、組織青年教師學術沙龍、舉行公開研究展示課、組織說課比賽、組織教師開發校本課程、充分發揮名師基地的作用等，形成教學、科研、師訓一體化，促進了教師專業發展。

學校充分發揮首席教師、特級教師、名師基地的優質資源，為教師開設講座，提供教學指導和課題對話機會等；同時，又依托華東師大、市科協等外部教育科研的力量，參與學校發展的謀劃、校本課程的研發、課題的研究、教師的培訓等，引領教師專業發展。

學校通過加強教研組、備課組建設，定期開展教研活動，加強同伴學習、合作與交流，重視教師專業發展的價值引領，建構了“民主、寬松、和諧”的學校文化和同伴互助、實踐反思的教研文化。

3. 進才中學

學校依托“基于網絡的教師專業發展評價體系研究”課題，構建教師專業發展的網絡評價系統，激勵教師專業發展。該評價體系體現出多元化和發展性兩個特點。多元化體現在：①評價主體多元化，包括綜合自我評價、學生評價、同事評價和領導評價等，并通過校園網絡反饋；②評價角度多元化，包括教師的課堂教學能力、班主任工作能力、教育科研能力及教育管理能力等；③評價方式多元化，包括隨堂聽課、期末評分總結、教學成果展示等，力爭做到評價客觀、公正。發展性體現在整個系統的設計以促進教師發展為根本目的。依據教師發展的實情設計評價標準、評價內容，評價結果既能肯定教師專業發展中的優勢，又能指出教師專業發展中的不足，有很強的針對性。每次評價后將評價結果對教師進行點對點反饋，使教師及時了解自己發展現狀。多元、完善的評價激勵機制有利于教師專業發展的全面性。

4. 上海市實驗學校

學校建立教研組層面的“學科發展月”研究制度，以教研組為核心，圍繞一個主題，展開理論學習、實踐探究、總結交流等活動。每年都要舉辦“四課”展示，即新到教師匯報課、青年教師展能課、中年教師特色課和資深教師示范課。學校根據不同年齡教師的特點，分別設計了層次不同的教學展示，“四課”展示環環相連，引領各類教師專業發展，提升不同層次教師的滿足感和功效感。每一個教師均能在“四課”中找到自己的位置，都能在“四課”中不斷學習，實現持續性的發展。

5. 福山外國語小學

學校注重激發教師發展的原動力，項目管理是其重要舉措之一。學校領導以項目作為載體，引入學校整體的項目管理模式進行操作。通過發布項目參考指南、項目實施書的形式，部署、實施和落實教師專業發展項目。每位教師都可以積極申報項目，成為項目組長，這在很大程度上發揮了教師的主觀能動性，從源頭上保障了教師專業發展。

6. 竹園小學

學校采用校內崗位職級評審機制，為教師專業發展搭建階梯，滿足教師的內在需要。崗位職級評審不受教師原有技術等級資格的限制，共分三等八級。合格教師分為一級、二級；勝任教師分為一級、二級、三級；特色教師分為一級、二級、三級。評審注重教師的專業能力和工作實績，先由教師本人對照標準提出相應的職級，再由學科評審組評議，提出建議后提交給學校評審委員會綜合評審，最后公示反饋。

7. 南門幼兒園

南門幼兒園與多所農村幼兒園建立帶教關系，園際互動引領發展成為該園發揮輻射作用的重要內容，其發展成效也有目共睹：園西、東港、晨陽三所幼兒園成功晉升為新區示范園、上海市一級園；施灣幼兒園順利通過二級園復檢。南門幼兒園堅持“多園攜手，發展顯著；多園聯合，發展共贏”，并清晰地看到優質資源并非僅限于示范園，每所發展中的幼兒園都有其潛在的優勢，深切地體會到要有效發揮示范園的多項引領作用，并不是單純的資源輻射，而是相互的優勢挖掘、資源共享。

8. 東方幼兒園

東方幼兒園全部教師都制定了個人發展規劃，重視引導教師對自身發展成效的診斷反思，重視調動教師自我發展的內在動力，教師專業成長的目標意識、責任意識由此得到增強，教師的專業發展也得到有效的促進。

該園采取橫向的“學習、實踐、評析、反思”與縱向的“模仿、改變、創新、展示”相結合的發展策略，積極探索專業引領、同伴互助、自我反思在操作層面上的運作途徑、方法和手段，融進了合作互助、重在研究、資源共享的教研氛圍，創造與積累了成功的經驗。

總之，浦東新區教師專業發展學校建設開拓了教師職后教育的新途徑、新模式，為教師職后教育提供了新的思考角度。同時，我們也清醒地認識到，教師專業發展學校的建設還處于起步階段，很多疑惑還沒有得到很好地澄清，尤其是“浦東教師專業發展學校”的特質研究。這將成為我們后續研究中需要努力解決的問題。

（作者單位：上海浦東教育發展研究學院）

責任編輯 熊建輝