工具人的隱退與目的人的浮現

中華人民共和國成立60年來，對于教育本質的探索，走過了曲折而艱難的發展道路，大體呈現出如下趨勢：工具人的隱退與目的人的浮現。具體來說，從中華人民共和國成立初期到改革開放之前，主要把教育本質理解為“教育即上層建筑”，主張教育為政治服務，這種對教育本質的理解過于泛政治化；從改革開放初期到20世紀90年代左右，主要把教育本質理解為“教育即生產力”，主張教育為社會主義建設服務，這種對教育本質的理解過于泛經濟化。而無論是泛政治化還是泛經濟化，其實都是從工具人的角度把握教育本質，這在很大程度上造成了中國教育的“目中無人”。90年代以來，人們在教育本質理解上的最大突破在于，越來越傾向于把人作為教育的出發點，作為目的本身的人也就是目的人開始在教育中逐步浮現。本文對我國教育本質問題的梳理，主要選取幾種有代表性的教育本質觀：上層建筑說、生產力說、培養人說以及自我建構說，力求在教育本質研究的歷程中提煉出其發展的脈絡。

一、泛政治化的教育本質：教育即上層建筑

從中華人民共和國成立初期到“文化大革命”剛剛結束這一時期，政治生活是國家生活的中心，人們對教育本質的理解也存在泛政治化的傾向。

中華人民共和國成立初期，中國教育學全面學習蘇聯。1952年蘇聯召開關于教育的討論會議，把教育定忡為“教育屬于上層建筑的范疇”，不僅如此，還“專橫地批評了認為教育同生產有直接聯系的觀點”。這種主張在我國得到廣泛傳播，從此，教育本質被理解為意識形態領域內的勞動，屬于社會的上層建筑之一，并最終在1958年被明確為：“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合。”

“文化大革命”時期，教育成為政治的附庸。教育本質被理解為“無產階級專政的工具”，學校也成為階級斗爭的工具。1966年，“文化大革命”正式拉開序幕。“四人幫”趁機慫恿青年“殺向社會”“停課鬧革命”，并把教育為生產建設服務斥之為“唯生產力論”。1966年8月8日，八屆十一中全會通過的《中國共產黨中央委員會關于無產階級文化大革命的決定》(即《十六條》)指出：“在當前，我們的目的是斗垮走資本主義道路的當權派，批判資產階級的反動學術‘權威’，批判資產階級和一切剝削階級的意識形態，改革教育，改革文藝，改革一切不適應社會主義經濟基礎的上層建筑。”1971年8月13日，中共中央批轉《全國教育工作會議紀要》。它否定了解放17年來的教育工作，做出了“兩個估計”，即：“文化大革命”前17年教育戰線是資產階級專了無產階級的政，是“黑線專政”；知識分子的大多數世界觀基本上是資產階級的，是資產階級知識分子。“兩個估計”標志著知識分子地位的徹底喪失，也預示著教育工作者的災難即將來臨。這一時期，政治、語錄成為一切的標準，這是政治肆意支配教育、蔑視教育規律的表現，是政治對個人的尊嚴與權利的踐踏，其根源在于缺乏對人的基本尊重，無視公正、人權、民主等基本價值理念的存在。

“文化大革命”給教育理論與實踐造成重大損失。第一，教育理論與實踐帶有鮮明的政治烙印。教育理論研究被束之高閣，理論書籍被禁止傳播：學校盲目革命、隨意停課，成為政治斗爭的陣地和工具，嚴重無視教育規律與人的發展需要。在課程方面，教科書也帶有濃重的意識形態、個人崇拜的色彩。例如，1969年北京市中學試用課本《數學》第二冊第四章“簡單圖形”中有以下幾個內容：

“垂線：偉大領袖毛主席教導說：‘我們中華民族有同自己的敵人血戰到底的氣概，有在自力更生的基礎上光復舊物的決心，有自立于世界民族之林的能力。’一九六八年七月，上海第三鋼鐵廠的工人師傅敢想、敢干，把兩座高達五十五米、重二百三十噸的巨型平爐大煙筒，分別用了八小時和五小時，‘垂直位移’三十一米和四十米，創造了世界歷史上罕見的奇跡。……在數學上，如果兩條直線相交成直角……”

“三角形：……偉大領袖毛主席教導我們：‘科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。’按照角的情形，三角形可以分為三類……”

在高等教育方面，文科大學受到排擠，高校大規模合并、下放，教育制度根據政治要求進行改革。1966年起，全國高等學校停止按計劃招生長達6年之久。1970年6月27日，中共中央批轉《北京大學、清華大學關于招生(試點)的請示報告》。其部分內容如下——學習內容：設置“以毛主席著作為基本教材的政治課；實行教學、科研、生產三結合的業務課；以備戰為內容的軍事體育課”。學生條件：政治思想好、身體健康、具有三年以上實踐經驗、年齡在20歲左右、有相當于初中以上文化程度的工人、貧下中農、解放軍戰士和青年干部。招生辦法：實行群眾推薦、領導批準和學校復審相結合的辦法。

即使到了“文化大革命”后期，各個領域已經開始恢復正常秩序時，教育領域內的錯誤也無法立即得到糾正。1975年12月1日《紅旗》發表《教育革命的方向不容篡改》，文章中說：“當前爭論的焦點在于：是堅持教育要革命的方向，把無產階級教育革命進行到底，還是為修正主義教育路線翻案，復辟資產階級知識分子統治我們學校的舊教育制度?”

第二，教育工作者和學生都付出了慘重的代價。全國各大高校都發生了揪斗、奪權事件，北京市中小學若干教師被剃了陰陽頭，被凌辱者數以萬計。例如，南京大學校長匡亞明瞬間被定為反革命分子。1966年8月下旬，短短幾天之內，北京大學內就有100多人被抄家，有的教師的書被抄走，有的教師連生活必需品也被抄走。在當時的社會情況下，人們輕視知識、鄙視知識分子。1968年，知識青年上山下鄉運動在全國城鎮開展。“文化大革命”期間，全國上山下鄉的知識青年達1600余萬人。知識青年在邊遠地區困難重重，還發生了諸多悲劇，改變了幾代人的命運。

任何教育活動都蘊含著對教育本質的理解，無論是把教育理解為“上層建筑”還是“無產階級專政的工具”，其實質都在于把教育看做意識形態的范疇，是一種上層建筑。這種教育本質觀必然要求教育為政治服務。教育也必然淪為政治的工具，其工具性價值得到充分發揮。但上層建筑并不是教育的唯一本質，也無法徹底解決實踐中的矛盾。教育的本體性價值還沒有被發現，也就意味著在人與社會的關系中，人的價值與尊嚴被忽略，淪為政治的“工具人”。

二、泛經濟化的教育本質：教育即生產力

“文化大革命”結束后，社會秩序逐漸恢復，實踐取代了語錄、權力，成為檢驗真理的唯一標準。教育領域也展開了關于教育本質的大討論，林林總總共計有28種觀點。在“以經濟建設為中心”的指導下，教育本質的“生產力”說占據主導地位是一種必然。這標志著對教育本質的理解超越了“上層建筑”說轉而凸顯其經濟本質。同樣，“生產力”說并不是教育的唯一本質，反而使教育陷入經濟的枷鎖，“人”淪為經濟意義上的“工具人”。

具體來說，人們一方面批評教育本質的“上層建筑”說，另一方面通過各種理論與事實論證生產力就是教育的本質。例如，有學者的論據如下：“生產愈發達的國家，教育經費在國民經濟中所占的比重就愈大。像美國這樣的國家，教育經費竟占國家預算的33.49％。”1983年，鄧小平為景山學校題詞：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”，正式提出了教育要為現代化建設服務的理念。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》中指出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。由此，教育與經濟建設的關系得到認可。

在教育本質的“生產力”說的觀念下，教育被當做追求效率、提高生產、培養人才的工具。雖然這為教育事業的發展帶來了機遇，卻也導致了效率與公平的沖突。1977年5月，鄧小平提出“要辦重點小學、重點中學、重點大學。要經過嚴格考試，把最優秀的人集中在重點中學和大學”。之后，各種政策相繼推出，卻無法解決教育的工具化帶來的弊端。

第一，教育中“人”的工具化。學生不但淪為成人爭名奪利、炫耀的工具，而且淪為自己未來生活的手段，更成了知識與技術的奴隸。教師也成了考試的奴仆。人的尊嚴、價值與意義消解在工具化的教育中。例如，早在1985年就有初一的女生因為學習壓力過大而自殺。她留下的錄音如下：“我不只一次受罪，挨打，受罵。……上了中學，你們對我的要求更嚴了，……我爸對我那樣談話以后，有點兒絕望了，我這才又一次想到了死。”

第二，教育的精神迷失在“市場”中，價值基礎——公正被忽略。隨著教育與經濟的關系越來越密切，教育的功利化、市場化問題日益嚴重。教育理論與實踐所應追求的真、善、美在經濟、利益面前不堪一擊，教育的尊嚴與精神蕩然無存。教育關涉每一個人的未來發展，公正是其最重要的價值基礎之一，但教育發展的不均衡卻像一個難以攻破的堡壘一樣，橫在教育追求效率的道路中央。據統計，甘肅省1987年度小學在校生流失率為4.92％；浙江省初中生在校流失率1985年6.8％，1987年為7.3％；黑龍江省初中生流失率1987年為7.8％。另有數據顯示：2000年遼寧省初中生保留率僅達94％，小學則出現近10年來少有的升學率低值，日前全省小學畢業生升學率低于85％，其中，農村的問題更為嚴重，部分鄉鎮的初中輟學率已達20％至30％。一些農村中小學的輟學率呈回升趨勢，以往到初三時的輟學率一般為15％，現在這個數字已上升到30％左右，個別鄉鎮的初三輟學率竟高達50％以上，遠遠高于“普九”驗收規定的3％底線。

雖然教育本質的“生產力”說在一定程度上超越了“上層建筑”說，促進了教育發展，但卻導致教育重物質輕精神、重效率輕公正，忽視了對價值引導與終極關懷的追求。教育被帶入經濟的樊籠，淪為其奴仆。作為經濟工具的人找不到自己，也沒有了“家園感”。有學者指出，“近十年間關于‘教育本質’問題的論爭中，有不少研究只在‘社會’視角內尋求這種或那種價值，這些雖都不失為一種價值，但至少表明論爭各方都默認自己為‘社會本位’論者，并且要在‘社會本位’框架中尋求一個更為狹窄的視角”、。從根本上說，教育本質的“生產力”說和“上層建筑”說都屬于工具論立場，出發點都在于社會而不在“人”，都是從教育與社會的關系角度考察教育的外在的、工具性的本質、屬性或功能，而沒有發現教育的本真價值，也忽略了教育中最重要的因素“人”。“人的內涵就這樣被無限地抽掉了，人就這樣在教育中被放逐了”。

三、實踐論的教育本質：教育即培養人的實踐活動

當經濟建設如火如荼、教育發展轟轟烈烈的時候，有學者早在1978年就提出：教育科學的研究對象是人，要重視人的培養，人是最寶貴的。該觀點可謂高瞻遠矚，卻可惜曇花一現。直到1989年，“《教育研究》把‘教育與人’作為第一個選題，集中發表了20篇文章，揭開了教育關注‘人’的序幕”。

在各種教育本質觀爭奇斗艷之時，“培養人”說無疑可以看做是一個巨大的進步。該觀點認為，教育的根本特性、最深刻的本質在于有目的地培養人，使他們成長為符合一定社會需要的人。它把教育的目光從社會轉向人，注意到教育的主體和對象是人，考慮到人的需要和發展。這在某種程度上可以被認為是“工具人”的弱化和教育人學本質觀的萌芽。

1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》中提出“中小學要由。應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”。1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》(以下稱《決定》)指出，“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的、德智體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，，。分析該《決定》可以看出：第一，教育的對象是全體國民，即教育具有普遍性、公正性等價值特征。社會、學者們也開始關注農村教育、女童、殘疾兒童等弱勢群體，這說明對教育本質的理解蘊含了對人權、公正的價值追求。第二，從社會的角度規定了人的發展方向，即成為“四有”新人、建設者和接班人，滿足社會發展的需要。

人們試圖以素質教育的理念解決教育的各種矛盾。但是“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”卻成為人們心照不宣的共識。教育理論與實踐中出現如此尷尬的局面，有其深刻的原因：一方面，這是由社會歷史發展的階段所決定的，另一方面，社會本位的價值觀在我國長期占主導地位。在這種價值觀的影響下，社會成為超越個體的、具有絕對價值的存在，“教育也只能按照既有的社會規定性去培養人，并養成一種依附性的人格，使人成為忠實實現社會共同體要求的工具”。這種情況下，個體除了受壓制而淪為社會的工具之外別無選擇。而胡適先生早就指出，“一個新社會，新國家，總是一些愛自由愛真理的人造成的，絕不是一班奴才造成的”。從人成長的角度來說，教育的本質并不應僅僅滿足于為社會培養人，而應深入探究培養什么人，怎樣培養人。

教育本質的“培養人”說同“生產力”說、“上層建筑”說一樣也存在致命的缺陷，即其立場仍然是外鑠論、決定論和社會本位的。其培養的“人’是帶著面紗的“工具人”，是抽象的、被塑造的人，而非本真、自由的人。但是教育本質的“培養人”說開始關注“人”，這標志著教育價值取向的轉變，即由重視教育的工具性價值轉向關注教育的本體性價值。這是“工具人”的弱化，也是“目的人”出現的前奏。

四、人學立場的教育本質：教育即人之自我建構的實踐活動

20世紀90年代，對教育本質的研究逐步深入，呈現出超越與創新的趨勢。一方面，教育本質研究的方法和理論基礎多元化，另一方面，研究立場由社會本位轉向“人”本位，即由在教育與社會的關系中探索教育本質，轉而以“人”作為教育本質研究的出發點和歸宿。

“從上世紀的80年代后期開始，我國眾多的教育批判將矛頭指向了教育和教育學中所存在的‘人學空場’”。1989年，扈中平提出“人是教育的出發點”，“促進人的自由、全面發展是教育最高的鵠的。教育應該把人作為社會的主體來培養，而不是作為社會的被動客體來塑造”。這一說法掀起了人學視野下的教育本質大討論：魯潔提出“教育即人之自我建構的實踐活動”；王嘯提出教育即自由，“教育本質即對自由的自覺追求”；馮建軍提出教育即生命；檀傳寶認為教育應回歸對人生的關照，教育本身就是一種價值引導。盡管學者們對教育本質的具體觀點不同，但其理論依據均在于人學，其出發點都在于“人”。

以魯潔先生為代表的教育本質的“自我建構”說，不僅“使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育”。而且在個體與社會的關系上，注重個體的尊嚴與權利，最重要的是，在價值論上把“工具人”提升為“目的人”。這正如康德所說“人是目的”，即“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看做是目的，永遠不能只看做是手段”。人作為一種復雜性存在，具有絕對的自足的主體價值。人的成長是主觀與客觀相互作用的結果，更是自我主動建構的過程。只有理解人的本質，才能真正理解教育的本質，從而培養出真正的獨立人格，否則人只能淪為政治規訓或經濟效率的工具。

這種尊重人的主體價值的教育本質觀對教育理論與實踐產生了重要影響。首先，源自于對^的尊重、對生命的終極關懷，生命教育逐漸形成一個理論與實踐兼備的流派。葉瀾的《讓課堂煥發出生命活力》開啟了對生命教育的關注。之后，在《教育理論與學校實踐》一書中明確提出“生命是教育的基礎”“生命的價值是教育的基礎性價值”“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”。其次，教育本質的“自我建構”說在我國新世紀基礎教育課程中也得以充分體現。例如，2007年的人民教育出版社版小學一年級《品德與生活》課本，第一單元主題為“我上學了”，包括《我背上了新書包》《校園鈴聲》《新朋友新伙伴》《平安回家》四個部分。從標題可看出，教材以兒童的口吻來編寫，貼近兒童的生活世界，這是“目的人”本位、生活哲學立場的體現。生活哲學“是站在人的主場上，用人的眼光去看待他自身的發展與生成的，它在人自身的生命活動中揭示出人之發展與生成的根據”。

教育本質的“自我建構”說把人理解為現實的、鮮活的生命，具有適應與超越的雙重屬性，是具有尊嚴、價值與權利的個體，與以上的幾種教育本質觀相比，更貼近人的本質。這種教育本質觀以人作為衡量教育的標準，尊重人的主體性，高揚人的價值與尊嚴，保障了人在教育中的權利與地位。

隨著社會的進步，教育本質觀中的“工具人”已經漸漸淹沒在歷史的長河中，“目的人”經過艱難的發展終于浮現在世人面前。與此同時，社會對于人的理解與尊重、對人權的保障也與日俱增。隨著“尊重和保障人權”于2004年被寫入《中華人民共和國憲法》、2007年被寫入《中國共產黨黨章》，人們也越來越關注人的尊嚴與權利。教育理論與實踐應該能夠、也必須為人的尊嚴與權利做出應有的貢獻，使人完全擺脫“工具人”，成為真正的“目的”。