追求有效的“講”

摘 要：從“滿堂灌”到談“講”色變，從“人灌”到“電灌”，教師對“講”的誤解使語文閱讀教學出現了不少問題。閱讀教學離不開“講”，閱讀教學需要多種教學形式同生共存。智慧、有效的“講”應該把握好適時、適度等原則，讓學生在自主感悟和教師智慧靈性的告訴中，學會認真讀書，學會交流對話，學會傾聽接納，學會構建和提升自己的認識，從而提升獨立閱讀的能力。

關鍵詞：閱讀教學；教學方式；告訴；適時；適度

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）01-0021-03

《語文課程標準》在“教學建議”部分指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”于是，當今無論是教師還是社會輿論，幾乎都把教師“講”這種課堂教學方式等同于“滿堂灌”給予否定，甚至有些教師談“講”色變，即便對課文的豐富內涵有著深刻認識，也不敢多講：他們或者以提問的形式讓學生自己去思考，最后以“總結性的發言”結束講課；或者不該講的不講，該講的也不講了，讓學生一味地朗讀、感悟。學生對課文的一知半解，影響了閱讀教學的效果，從而使教學活動失去了鮮活。

教師的“講”應是真情的傳遞，是人文的關懷，是對學生已有知識經驗、情感的喚醒，是傳遞語文知識和技能的手段之一。閱讀教學離不開“講”，閱讀教學呼喚智慧的、有效的“講”。深入探究傳統教學中“滿堂灌”的弊端，可以發現問題的關鍵不在于“講”，而是在于“講什么”和“如何講”。在閱讀教學中，如果教師能夠在傳遞信息的過程中做到信息質量與傳遞手段有效性的統一，就能夠獲得調動學習主體能動性的效果，能讓學生在有限的時間里獲取盡可能多的信息、生成更多的學力。這就需要我們要把握好以下幾個原則：

一、適時原則

適時原則是指教師要恰當選擇“講”的時機，在教學過程中能及時給學生進行有效閱讀以引領和點撥。讓學生在教師智慧靈性的引領中，學會認真讀書，學會交流對話，學會傾聽接納，學會建構和提升自己的認識。

1.學生感悟中。

入選課本的優秀作品是人類文化的積淀，它不像流行歌曲那樣容易被人們所“消化”，但卻又是學生成長不可或缺的部分。讓學生從小接觸這些優秀作品，與名師“對話”，享受規范而精美的語言，可以開闊他們的眼界，增強對語言的知覺和選擇運用的敏感性，進一步提高學生對文學作品的認識，養成多角度地把握事物的有益思路和習慣。在閱讀中，學生與作品之間的相互交流，更多的是通過審美體驗和感悟而進行的。但這一過程不是一帆風順的，因為學生是一個不成熟的閱讀者，如何通過“講”使學生增強與作品“對話”的能力呢？

（1）當學生的體驗獨特而“言之有理”時，要助開掘，暢其流。學生的獨特體驗猶如一泓清泉，成于思，存于胸。教師的責任在于善發現、巧開掘，并使之資源共享。如在交流《海洋——21世紀前的希望》一課的閱讀感受時，多數學生表達了對2l世紀海洋的向往，對人類能開發利用海洋的驕傲與自豪。一位學生卻在這時說“當我讀到‘如今，一座座海洋石油平臺已矗立在海濤之中，一艘艘海洋考察船已駛向大洋深處，先進的海底探測器也已潛入深海大發神威’這句話時，我為海洋未來的命運擔憂，我仿佛看到了當初人類大肆砍伐森林的情景。”盡管該學生的回答出乎教師的意料，但教師覺得學生“言之有理”，便以開放的心態及時表揚學生有環保意識，有獨到之見。真是一石激起千層浪，這位學生的感受竟然引起了不少學生的共鳴。有的學生認為課文中“科學家早就呼吁：人類應該向海洋索取食物！”這句話中的“索取”二字用得不恰當，因為這樣寫顯得人類太貪婪了，海洋不肯給而硬要拿。由于老師及時肯定與鼓勵，學生在閱讀過程都能用自己的目光審視文本，用自己的頭腦思考文本后，讀出了許多屬于自己的東西。

（2）當學生體驗不到而恍惚蒙朧時，要善搭橋，解其圍。由于學生的個體差異與認知局限，往往對文本的深刻涵義理解不透，他們對閱讀中的感受、體驗常常淺嘗輒止或蒙蒙朧朧。此時，教師應以敏銳的視角及時加以捕捉與點撥，為學生在新知與舊知間搭橋鋪路。如教學《將相和》，在讓學生探究將相最后和好的原因時，學生總是在認錯、諒解上兜圈圈，始終沒有探究出將相和好的根本原因（思想基礎）是“將相都有一顆愛國的心，都能以趙國的利益為重。”此時教師點講：“當時秦國為什么不敢進攻趙國？將相不和，受損的是‘將’？是‘相’？還是國家？”這樣，在教師的幫助下，學生不僅自己解決了問題，得出了結果，同時問題的思維能力得到了提高。再如學生在讀《船長》一課時提出：“文中‘人們感到有個偉大的靈魂出現在他們的上空’。這個偉大的靈魂應該指的是船長哈爾威，為什么把一個活生生的人稱為靈魂呢?而且是偉大的靈魂呢?”這樣的疑問正是學生在走向文本的過程中閃現的蒙朧火花．教師及時抓住這個契機，引導學生思考：“是啊，你從哈爾威的言行中覺得他是一位怎樣的船長?”一個自然的追問為學生搭設了一座走向文本的橋梁，既化解了理解的難點，又引領學生走進了文本意義。

（3）當學生的體驗“似是而非”或“文不對題”時，要慎褒貶，巧固本。在閱讀過程中，由于種種原因，學生出現對文本的曲解或誤解是常有的事。對此，作為教師“該出手時就出手。”例如在學習《山谷中的謎底》一文時，教師讓學生聯系歷史人物、歷史事件或生活實際，說說對“彎曲不是倒下和毀滅，而是為了生存和更好的發展”這句話的理解。一位學生表達了他的體驗：“既然要學會彎曲，再尋找反彈的機會，那么《紅巖》中的江姐等革命烈士為什么不彎曲一下，再求得生存和發展的機會呢？他們犧牲了，是不是白白送掉了性命？”這樣的感受和理解看似有一定的獨特性，但背離了文本的基本價值取向。主要是學生對“彎曲“一詞的內涵把握不準造成的，因此教師沒有輕易加以否定，而是引導學生就這種觀點進行討論。學生在民主、平等的學術氛圍中對話、溝通，認識到“彎曲”不是人格的屈服．不是信仰的放棄，而是一種智慧。就這樣通過生生、師生的思維撞擊。學生拓寬了視野，豐富了體驗。對課文的把握和理解也由膚淺到深刻，由片面走向全面，使學生在對作品交流的準確感悟中進入作品的“精神家園”。再如在《狼和小羊》一課中，討論“狼為什么不直接吃小羊，而要找茬吃小羊？”時，一位學生說：“因為狼覺得不可以再說謊了。”對于這種完全“文不對題”式的獨特體驗，教師要在不傷害學生自尊的前提下，敢于說“不”，并且可以循循善誘、巧施疑問：“哦，狡猾兇惡的狼什么時候變得誠實了？”讓學生在不知不覺中發現自己認識的謬誤之處，一笑之間領悟并接受文本的價值取向。千萬不能不置可否，因為這不僅是對這位學生的誤導，更是對其他學生的誤導。

2.學生表達時。

閱讀教學除了感悟層面，還有個表達層面。教師在尊重學生對文本的獨特理解和感受的同時，還可告訴他們以口頭和書面的方式“告訴”別人。可在下列情景時引導學生表達。

一是在感悟作者經驗的表述上。于永正老師教《我的伯父魯迅先生》時，沒有問學生什么是“飽經風霜”，而是讓他們用筆寫一寫自己想象中“飽經風霜”的車夫的樣子(重點是神態、表情等)。當學生眼前出現了滿臉風霜的車夫，那么魯迅為什么要救助車夫的難點也就迎刃而解了。

二是在與作者情思的交流上。這是閱讀教學中最常采用的途徑和形式。由于寫的時機落在情的深入、理的升華處，落在文章空白處，落在余音繞梁處，因此這時候練筆，學生有感而發，有情可抒，有理可述，可以收到比較好的效果。

三是在運思品讀心得的釋放上。即不但讀出自我來，寫出自我來，而且要完善自我，升華自我。學生一旦在課文面前發現了自我，分解了自我，就會發現一個從未自覺到的內心世界，在更大的精神空間燃起生命之火。此種“表達”常見的形式是讀后感。

二、適度原則

適度原則是指教學中教師講多少，要有一個度，這個“度”要視閱讀的內容和學生實際而定。

1.寥寥數語催人醒。

這就要求教師認真鉆研教材，準確理解、深刻感悟文本，自覺參與教學“對話”中。要把凝集在文本中的情感轉化為師生的主體意識，完成教育教學過程。具有人文性質的語文課程需要這樣一個“過程”，有了這個過程，教師便能夠更好地發揮其“影響源”的作用。例如教學《挑山工》，在學生談到挑山工的危險時，武瓊老師（北京著名特級教師）就介紹了自己爬泰山的經歷和感受，最后她說：“沒有挑山工，我們就會餓肚子，就無法很好地領略泰山的風光。游人是離不開挑山工的。所以課文一開始就說：在泰山上，隨處都可以碰到挑山工。”真實的述說，樸實的話語，使學生的心靈受到震憾，認識得以升華。

2.濃墨重彩也相宜。

我們常常看到這樣的情形：課堂上只是幾個學生在和教師“對話”，更多的學生或不知所措，或被擱在一邊“冷處理”。一堂課的時間看似用在活躍的討論和等候個別發言上面，但帶給全體學生的印象和收益卻甚微。這里，不能說學生不在思考，但教學節奏緩慢，信息密度較低是不爭的事實。這種情形的出現，固然不能說明上述教學形式不可取，卻提醒我們在教學中，以學生自主學習為主的教學方式，其長處在于能夠讓更多的學生“活動”起來，但其效果往往受制于學生自身的素質。課堂教學不能滿足于表面的“熱鬧”，而應該講求實效。教學實踐也表明，如果能做到知識容量大、信息密度高、表達精彩、富有感染力并給人以啟迪，即便教師“講”到課結束，學生也不會感到乏味厭倦，而且還會把這種“互動”延伸到課外，其效果往往是其他形式所難以替代的。事實證明，學生對文學作品的審美感知和解讀興趣，有時正是靠教師對作品的精彩講解、分析催化出來的。有幸看到兩位老師上魯迅的《〈吶喊〉自序》錄像，一位老師煞費苦心地制作了多媒體課件，把魯迅的“夢”用一組畫面表現出來，然后引導學生分析魯迅思想發展的歷程，結果效果并不佳。而另一位老師則把教學重點放在引導學生理解寂寞對魯迅人生道路的影響上。他讓學生充分討論了魯迅的寂寞之后，作了一段精彩的闡發：“寂寞不是魯迅的專利，古來圣賢多寂寞……由此可見，寂寞是一種極好的生存狀態，它可以教會我們……”課堂上一片寂靜，學生聽著聽著，不知鈴聲已響起，教師的語言的魅力把他們迷住了。難道這就不是啟發式？難道這不是素質教育？

此外，要注意提升“講”的信息質量。對于教師來講，認真鉆研教材，準確理解、深刻感悟文本內容，這些只是上好一堂課的基本要求。要想使傳輸的信息真正高質量且有效度，還要注重傳輸方式的有效性。教學的實際情況表明：教師語言生動、表達精彩、富有感染力的“講”會吸引學生注意，使之處于良好的情緒狀態；反之，會受到聽者的厭倦和排斥。當語文課上需要你“講”的時候，需要你發開去的時候，若能左右逢源，精當點化，你的學生定會沉浸其里，陶醉其中，從而點燃學生生命和智慧的火花。此外，如果教師對文本有自己獨到、精辟的見解的話，將會吸引更多學生的眼球，使更多學生的心靈受到震憾。

新課程的實施是從繼承中創新的。我們在倡導新的教育觀念、教學方式的同時，也不應排斥傳統做法的存在。我們肯定教師“講”的積極作用，并不是主張對所有的閱讀課都采用這樣的形式，更不是主張還原到面面俱到的“一言堂”的教學模式上去。因此，在閱讀教學中，教師一定要保持清醒的頭腦，認真領會和揣摩新課程的內涵，既不要談“講”變色，也要避免“一言堂”。要善于通過教師的“講”，使學生獲得情感體驗，語文能力得以逐漸形成，進而促使其語文文化品位的提高。

參考文獻：

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【責任編輯 王開貴】