幼兒園課程建設恩體思考：理論與實踐相結合

摘要：隨著幼兒園課程改革步伐的不斷加快，課程理論也在輸入、改良及借鑒中不斷深化和豐富。課程的實踐過程也呈現出前所未有的“熱鬧”場面。然而，在理論與實踐的結合方面卻存在著許多不盡如人意的地方，這影響到幼兒園的課程建設問題。“法無定法”，我們應依據國情、地情、園情的現實根基，借助理論種子，吸收多種營養，不拘模式，建構具有“適宜發展”性的幼兒園課程。

關鍵詞：幼兒園課程 理論 實踐

一、幼兒園課程建設的根基：理論與實踐相結合

幼兒園課程在幼兒園教育領域扮演著重要角色。是連接教育哲學與教育行動的橋梁。關系著幼兒教育理論向幼兒教育實踐轉化的成效，是實現幼兒園教育目的的手段和橋梁。幼兒園課程直接關系幼兒教育的質量，關系幼兒的發展。以美國課程專家施瓦布為代表的一派主張課程研究的“實踐范式”，它關注的不是“課程應該是什么樣的”，而是“應該怎樣進行課程研究”。這一范式強調：探究的目的是為了改善決策和行動，而不是為認識而認識，為了出書而研究。

然而，我們清楚地看到在幼兒園課程建設中，理論與實踐之間存在著溝通障礙。幼兒教育理論工作者常常覺得進幼兒園很難：幼兒園不配合，教師素養、幼兒園環境達不到應有的要求。而幼兒教育實踐工作者則反映：自己是理論工作者的“小卒子”，理論界群旗飄揚，自己被指揮著沖鋒陷陣，卻往往無所適從，稍有不慎，便被指責為盲目亂動或者保守陳舊，沒有自己的立場：而當有成果時，名利雙收的又是理論工作者。這就不僅僅是幼兒園課程理論與實踐的問題，而涉及如何看待幼兒教育理論與實踐的問題。

二、幼兒園課程建設中的問題

數十年里，理論界對幼兒園課程的一些基本問題已有明確的闡述，但在目前仍不能滿足幼教實踐工作者的需要。盡管理論與實踐是幼兒園課程的基礎，但二者的完滿結合在現今的課程實踐中仍有待解決。

(一)“名正言順”與“法無定法”——課程模式的引進

20世紀60年代以來，一些研究者開始把兒童發展的理論運用到學前教育的實踐中。幼兒園課程模式也是一種“范例”，任何一種課程模式的倡導者都希望通過這種模式化的實踐向世人，尤其是教師和家長，展示一種教育理念，表明幼兒園教育應當“做什么”、“怎么做”和“為什么這么做”。幼兒園課程模式眾多，使得學前課程研究呈現一派欣欣向榮。引用課程模式也成為“明正言順”之事。

在我國的幼教現實中，奧爾夫音樂教育法培訓班絡繹不絕。“蒙泰梭利班”甚至“蒙泰梭利園”各地興起，直接從理論推出的多元智能課程也擠到前臺，甚至瑞吉歐課程也到了幼兒園中。奧爾夫的外國培訓教授把受訓教師當作幼兒，上兩天課、教幾首外文歌曲似乎就是教學法了。蒙氏教具如此極其特色，以至于很多人以為擺上教具，裝模做樣地示范就是蒙泰梭利教學法，殊不知蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發展的內在需要，而后提供適宜的環境滿組織。課程組織的中心是孩子，而非教具的操作。瑞吉歐課程模式的教育者正是在廣泛而又有選擇地吸收各種理論的基礎上，將其整合、提煉、升華。創造出了屬于自己的社會文化土壤的教育體系。我們吸取經驗，也只能吸取其教育思想、課程理念，而該系統微觀而具體的生態環境，比如社區的支持與理解，檔案支持所需的經濟科技水平、教師的高素養等，我們都不應忽視。

另外，西方科學家對課程模式進行比較研究，并沒有發現某種課程模式對幼兒的學習與發展比其他模式更優越，沒有一種課程模式可以被稱為是“最好的”。研究者認為，單個教師對幼兒的影響可能超過課程模式對幼兒的影響，用同一種課程模式對不同的教師和托幼機構可完全產生不同的結果。這就否定了試圖追求一種可以運用于任何環境之中、適宜于任何有的“最好的”或“最理想的”“超文化背景”的課程模式傾向。教育應明確反映社會文化的價值觀，如果沒有深厚的群眾土壤，即使我們培養出具有國際意識、世界眼光的一代，也會成為沒有心靈家園飄泊流浪的浪子。而且，如果沒有后續的教育體系，其成效、價值會在其后的教育、生活中消解，而其紕漏則難以補救。從而造成更惡劣的后果。

照抄照搬課程模式是不可取的，正如一棵根深葉茂的大樹很難在移植后活下來生存。“法無定法”，倒不如借其理論的種子，根據國情、地情、園情，在把握傳統文化的基礎上。掌握先進理論，在現實的土壤中培育出繁茂的森林。

(二)幼兒園課程方案與實施問題

在我國，幼兒園課程建設自20世紀80年代重新起步，我們不僅介紹、借鑒、引進了國外的課程模式，而且制定了一些符合我國國情的課程方案。但是我們發現，課程設計、實施及評價的技術不完善，缺乏自我完善的反饋機制，一旦推廣和普及國外的課程模式，許多問題隨之而來。

課程研究不是根據邏輯演化成一套課程，交給實踐工作者去實施就行了。若要把課程基本理論轉變成實踐，還必須研究基本理論與實際之間的轉化過程，即幼兒園課程理論應該具體化。實踐因理論而具體化，理論因時間以檢驗完成。理論也許讓人看不懂，僅僅迷戀自我陶醉和聊勝于無的文化價值，研究成果只在學術圈中“自我消費”，不僅會造成巨大的浪費，而且會使教育失去真正的品位與本質。目前，我們應從幼教實際考慮課題，在實際中進行研究，深入淺出地解釋問題，尋找實際工作中的操作化方案，這是幼兒園課程理論建設的重點任務。

有的幼兒園效仿校本課程，紛紛推出自己獨特的“園本課程”，并貼上各種標簽，對本園師資、資源情況缺乏認真分析：甚至有的幼兒園為了滿足家長某些功利的需求，舉辦各種特色班以獲得效益，有悖于兒童發展的行為也被包裝成“園本課程”。今天活動區，明天感覺統合，唯新是趨，卻未能認清新名詞新模式的實質，致使幼兒園教育在追求時尚中無法正確定位，“園本課程”看上去總是有些底氣不足與千篇一律。各種“旗號”“外衣”遮住了我們的眼睛，幼兒園的發展失去了原來的立足點。“園本課程”實際上反映了幼兒園追求建設多元化、獨特性、發展型的幼兒園課程，其理想是遠大的。但課程的系統性及理論的深度都有待發展，課程實施中出現的具體性問題仍有待解決，這就需要我們加強理論與實踐方面的建設與合作，促進幼兒園健康發展。

三、理論與實踐相結合——建構“適宜發展”的幼兒園課程

正如上文前言，課程對不同文化背景中的幼兒不具有普遍性，不同社會文化背景中的兒童需要不同的課程模式或教育方案。筆者借用全美幼兒教育協會提出的DAP概念表達了一種“適宜發展”的理念，即1，課程要有文化適宜性，2，課程要與兒童的年齡特點相適宜，3，課程要與每個兒童的特點相適宜，4，課程要適宜于自身的不斷完善與發展。為了建構“適宜發展”的幼兒園課程，我們應該關注以下問題：

(一)促進幼兒教師的專業化發展水平是幼兒園課程建設的關鍵問題

作為幼兒園課程的設計者、執行者、評價者，兒童的引導者、支持者、合作者，幼兒教師在幼兒園課程創建中起著至關重要的作用。幼兒教師的專業化是現代幼兒教育發展的歷史要求。幼兒教師這一職業有其獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師的專業水平是在理論陛、實踐性、個性三大邏輯起點的基礎上發展的，是知識、技能和態度三個方面的綜合發展，相應的制度建設是教師專業化發展的保證。

(二)提高幼兒教師的地位與福利是幼兒園課程建設的基本保障

盡管國家一再強調提高教師的地位，但幼兒教師的地位、福利、工資并不盡如人意。幼兒教師的工作相當辛苦，身心疲憊的幼兒教師幾乎沒有時間也沒有精力去研究、去學習；有許多優秀的幼兒教師由于經濟狀況長期得不到改善，徘徊于跳槽的邊緣，這對幼教事業的發展十分不利。幼兒教師有了充分的時間，充分的自由，沒有后顧之憂，才能充滿熱忱地去研究和實踐，將工作視為事業而非職業：或者等幼兒教育發展到不再有理論與實踐工作之分，每一位幼兒教師既有相當的理論，又悠游于孩子的世界，那么理論與實踐的結合將為期不遠，我們的幼兒教育也將是最好的。

(三)兒童的發展是幼兒園課程建設的立足點

兒童在課程中占有舉足輕重的地位，是任何人都無法取代的，兒童的發展是幼兒園課程的立足點。因此，在幼兒園課程問題上，教師應根據社會需要發展兒童，遵循兒童自身的發展規律來促進其身心和諧發展；知識傳授必須為兒童發展服務，使其獲得知識、發展能力、養成個性。幼兒園課程還必須注重兒童的個別差異。教師應尊重每一個兒童及其發展水平，重視教師與幼兒的相互作用及兒童與教師之間的平等關系，讓幼兒在活動中得到發展。

(四)主管部門與社區的支持和援助是幼兒園課程建設的堅強后盾

任何事物都不能孤立存在，幼兒園僅依靠自身是難以得到更好的發展的，必須依托社區與主管部門。社區內為兒童或全體居民設置的教育設施和教育活動，是多層次的、多內容的、多種類的社會教育。一旦人們認識到兒童生活成長的社會環境對兒童發展的真正作用與價值時，就會形成一股較強的力量，集體行動，積極參與，從而推動幼兒教育事業的發展。維持適當的師幼比例、較小的班級規模和穩定的專業化的教師隊伍，創造良好的環境，運用先進的科技手段都需要資金的投入。因此，高質量的托幼機構教育決不是廉價的。主管部門的重視與組織師資培訓、進行專家指導，社區資源的合理、充分利用，都能給幼兒園的發展創造良好的機會。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論.教育科學出版社，1996：193.

[2][3]劉焱.西方學前教育理論與實踐的新進展.比較教育研究，2002，(7)：3.