新課改下小學雪數學探究數學中遇到的問題及對策研究

[摘要]新一輪的基礎教育漾程改革鼓勵教師在教學中使用多種教學方法，比如說在數學教學中使用探究教學法。但是在小學數學探究教學的實踐中仍然存在許多問題，筆者根據教學實踐中出現的問題，提出了小學數學有效進行探究教學的對策。

[關鍵詞]小學數學；探究教學；問題；對策

《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《標準》)提出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方法。”在新一輪基礎教育課程改革的背景下。廣大教育工作者對探究性學習已經有了初步的研究并且付諸于實踐。但是，小學數學的探究教學實踐中仍然出現了一些問題。使廣大教師對于探究教學產生了疑惑。

一、當前小學數學探究教學過程中遇到的問題

1 教師對于探究教學的理解走人誤區

對于什么是“探究教學”這一問題，大多數教師認為探究教學就是問題教學，就是不斷地向學生提出問題在小學數學的教學中，有些教師只知道向學生提出問題，不知道對學生進行啟發引導，造成學生學習積極性下降。還有些教師將探究教學程序化，嚴格按照“提出問題廣西作出假設——制定計劃——實施計劃——驗證假設——分析與交流”這樣幾個步驟進行教學，缺乏對探究教學的靈活運用。這些教師認為，在探究教學中必須嚴格按照專家提出的步驟，好像缺少了任何環節就不是探究教學。其實教學本身就是一個探究的過程，教無定法，把探究教學程序化、模式化，這是探究教學中最大的一個誤區，

2 教師一味地追求探究教學

新一輪基礎教育課程改革提出轉變目前單一的、他主的、被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學生學習方式。而探究教學正好符合了新課改的要求，手是，教師在教學中一味地采取探究教學，忽視了傳統教學等方法。但是。學生學習的知識基本都是人類經過幾千年探索的結晶。有些知識僅僅需要學生去接受和繼承前人的成果。而如果所有知識都要求學生去重復一遍科學家獲得知識的過程，那純粹是一種時間的浪費，也是不可能和不現實的。

3 教師在探究教學過程中不能很好地發揮主導作用

教師在探究教學中往往會出現兩種錯誤的現象：一種是教師成為探究教學中的旁觀者。教師在創設問題情境后，不能及時介入學生的合作探究，當學生提出各式各樣的問題時，教師不能駕馭課堂。另一種是教師忽視了現實學生的現實經驗情況和基礎知識水平，沒有對知識的形成過程進行梳理，對方法性、規律性的東西予以重點強調。例如，有位教師在教“列方程解分數應用題”時。從復習、導課、新知探究到方法形成、課后小結及練習講解都是在學生的探究與教師的問答中完成的。這在一定程度上體現了新課程的教學理念，固然很好，但由于學生對講解的重點、難點把握不住，只介紹自己列方程鋸分數應用題的方法，而對怎樣找應用題的等量關系。什么情況下直接設未知數，什么情況下間接設未知數，利用哪個等量關系列方程，列出來又怎么解等問題都未涉及，教師若不做必要的梳理、總結。將很難實現預期的教學目標。

4 教師過多干預學生的思考

在進行探究教學中，有些教師向學生提出一個問題。本應該由學生進行探索研究，但是教師卻將思考的步驟告訴給學生，使學生按照教師的思路進行思考。學生不需花多大的努力，只要沿著教師框定的“道路”前進就可順利到達知識的彼岸。比如在學習“長方體的體積”一課時，一位教師是這樣做的：首先為不同小組的學生準備了數量各不相同的體積為1立方厘米的小正方體。然后要求學生按照要求把這些小正方體拼成一個大長方體，拼好后先讓學生說一說自己所拼成的長方體的長、寬、高各是多少。再數一數用了幾個小正方體，體積是多少。學生匯報后問：“你是怎樣數的?”教師根據學生的回答選擇性地按照排、列、層進行板書，問：“你發現拼成的長方體的長、寬、高與這些排、列、層有什么關系?”(長、寬、高相當于排、列、層)剛才我們是怎樣計算大長方體的個數(體積)的?(排×列×層)那長方體的體積還可以怎樣計算?(長×寬×高)知識看似是學生自己探究“發現”的，其實完全是在教師的指導下操作和思考的。這樣的“探究”，無視學生的原創思維和探究思路，導致學生失去了個性和創造精神。

5 教師忽視了評價的作用

教學評價是教學過程中的一個重要環節。探究教學中，評價必不可少。教師在教學過程中只是重視學生是否能夠將一些定理、公式、方法等歸納出來，注重學生的探究的結果，所以只對學生的學習結果進行評價，而沒有對學生的探究過程進行點評，忽略了學生在探究過程中的閃光點。極大地挫傷了學生的探究興趣，扼殺了學生創新思維的發展。

二、小學數學有效進行探究教學的對策

1 教師要提高對探究教學的認識

教師要在平時加強對探究教學相關理論的學習，真正認識到什么是探究學習，如何進行探究學習。探究教學實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質并培養科學探究能力的一種特殊的教學方法，而不僅僅是教師向學生提出問題。教師不僅要加強理論學習，還要學習一些成功的探究教學案例。在借鑒成功案例時，教師不能局限于數學科目內，應該多參考其他科目的成功經驗。比如說小學數學教師可以借鑒科學課的成功案例，也可以借鑒初中數學的成功案例。通過對成功案例的學習，不僅僅為小學數學教師在實踐中提供參考的模型，還可以進一步提高教師對探究教學的理解。

2 根據教學內容，合理實施探究教學

知識可以分為陳述性知識與程序性知識。不同的知識對教學方法的要求不一樣，所以不是所有的知識都是適合用探究教學方法的，有些知識適合用探究教學法。但有些知識適合用講授法或者其他教學方法。教師不應該只做教材忠實的實施者，而應該創造性地使用教材，將教材中的知識結論變為探究的問題，盡量還原知識發展過程，讓學生積極主動地參與探究發現過程。教師只有把教材中一些適合學生探究的知識比如結論性知識拓展為有和于學生魘疑探索、自主學習的知識，給學生提供自由發展的學習空間，才能使學生在獲得知識的同時其探究、質疑能力也得到提高。如一位教師在教學“判斷分數能否化成有限小數”中，先讓學生5/8，7/25，9/40，2/9，5/14化成小數。學生計算后。發現2/9，5/14不能化成有限小數。這時教師先讓學生猜猜看。一個分數能杏化成有限小數，與什么有關呢，有的學生猜與分數的分子有關，有的猜與分數的分母有關。這時教師問：月j什么方法驗證同學們的猜測呢?學生有的把5/8的分子變換為1，3，5，7，9后都還能化成有限小數，說明與分子無關；有的把2/9的分母都變換成3，5，10后，發現有的能化成有限小數了，說明與分母有關。在確定與分母有關后教師追問：到底與分母有什么樣的關系呢?學生有的說與分母是奇數還是偶數有關。有的說與分母是質數還是臺數有關……這時教師引導學生：你們試試把分母分解質因數看看?學生分解質因數后有的說分母中含有質困數2的就能化成有限小數，有的說分母中有質因數5的也行。還有的不同意他們的意見并舉出反例，像1/15，它的分母里也含有質因數5，但這個分數并不能化成有限小數。在此基礎上，形成了“如果一個分數的分母中不含有2和5以外的質因數，這個分數才能化成有限小數”這一大家普遍贊成的結論。又有一名同學舉如了使這一結論無法成立的例子，如5/15的分母中含有2和5以外的質因數3，但它也能化成有限小數啊。學生又陷入困境。這時教師適時引導：同學們請看，5/15的分母與分子有什么關系?(是倍數關系)學生立即頓悟：這個分數不是最簡分數。從而歸納得出了完整的結論。

3 教師在探究教學中發揮正確的主導作用，指導學生進行探究學習

新一輪的基礎教育課程改革要求教師要樹立新的師生觀——在教學中要體現學生的主體地位，教師要發揮主導作用。雖然新課政強調學生的主體地位。但是并不意味著教師在教學中充當旁觀者的角色，相反，在教學中，教師要發揮主導作用，為學生學習提供指導作用。在探究教學中，教師在創設問題情境以后，要對學生進行關注，要及時給予引導，但是又不能完全給學生樹立思考的“路標”。要給學生留有思考的余地，激發學生探究的興趣。教師要在探究教學中鼓勵學生大膽猜想，對于一些不太正確的猜想，教師應該給予學生鼓勵，這樣才能使學生建立探究的信心。同時教師還要教會學生學會轉化，如：教學“梯形的面積”時，同樣用轉化的思想，將一種圖形轉化成另一種圖形，讓同學們把兩個完全一樣的梯形拼成一個已學過的平行四邊形，從而推導出梯形面積計算公式。

4 要對學生進行正確的評價

評價是探究教學中一個重要的環節。教師在對學生進行評價時要注重評價方式和內容的科學性和合理性。在探究教學中。對學生的評價要將教師對學生的評價與學生間相互的評價結合。對于評價內容，不僅僅要注重結果的評價，更要注重學生探究過程的評價。因此。教師必須對學生的探究活動的過程和結果進行評價，使學生明白在此次活動中獲得了哪些正確的知識和結論，讓他們感到自己的探究成果獲得了肯定，感受到自己在探究過程中的閃光點。從而激發他們主動去發現問題、培養探究的興趣。