在幼兒園實施合作教學的適合性

摘要合作教學作為一種創意性和實踐性兼備的教學模式，因它在大中小學教學實踐中取得的成就，越來越普遍地受到人們的廣泛關注和重視。那么，在幼兒園教學中能否發揮同樣的作用呢?從理論和現實兩方面來分析，最近發展區理論和多元智能理論為合作教學在幼兒園實施提供了理論依據，我國現行的教育政策、幼兒合作認知水平以及幼兒園的教學目標和師資配備為合作教學在幼兒園的實施提供了現實基礎，總之，合作教學適合在幼兒園實施。

關鍵詞合作合作教學幼兒園教學

隨著生活水平的提高，人們越來越關注學齡前兒童的教育，特別是在幼兒園所受的教育。家長在為孩子選擇幼兒園時，不僅關注幼兒園的保育質量，更加考慮其教學質量，因為所有的家長都不希望孩子輸在起跑線上。那么，幼兒園如何提高教學質量呢?

針對這一難題，筆者開始探索一種新的教學模式——合作教學，合作教學是指“以小組和團體為基本組織形式，通過各動態因素之間的合作性互動來達成學習目標的教學活動。”它包括學生與學生之間、教師與學生之間、教師與教師之間的全員合作互動。它具有全員性、平等性、完整性、動態性、生成性等特點。實踐證明，學生、教師通過多維的合作和互動能迸發出靈性的火花，產生許多未預設的可喜的教學結果。那么，合作教學在幼兒園能否發揮同樣的作用呢?

1 合作教學在幼兒園應用的理論支撐

1.1 最近發展區理論

蘇聯著名心理學家維果茨基提出了兒童最近發展區理論，并將其界定為:“由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人的指導或能力更強的伙伴合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。”由此，他認為:“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向，只有這樣，教育學才能在教學過程中激發起那些目前尚處于最近發展區內的發展過程。”他還指出:“人的心理過程的變化與它的實踐活動過程的變化是同樣。”也就是說，在教學過程中，兒童與其教養者、兒童與同伴之間的共同活動和相互交往是兒童發展的社會源泉，兒童的發展是合作的結果。因此，合作教學比單一的傳授式教學更有優越性，它可以促進兒童向更高的方向發展。

1.2 多元智能理論

美國哈佛大學教授、著名的心理學家和教育家霍華德·加德納提出了多元智能理論。與傳統的觀念不同，霍華德·加德納認為:“智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”;智能是多元的，而且以相互獨立的方式存在;多元智能主要包括語言智能、邏輯-數學智能、空間智能、音樂智能、身體-動覺智能、人際智能、自我認知智能等。

根據多元智能理論，每個人的智能結構是有差異的，“這種差異所帶來的正相關效應，為建立‘同志式的創造性教學的關系’和‘創造性的友誼關系’奠定了客觀基礎和心理需求，同時也是建立相互尊重，形成學生自信心的重要內在基礎。”這也為實施合作教學奠定基礎。智能結構的多元性，要求學生主動參與教學，教學過程要充滿生成性和建構性的，師生共同建設理解性的課題教學。合作教學，這一新型的教學模式正好滿足了這一點。

2 合作教學適合在幼兒園實施的現實條件

2.1 政策支持

為了落實《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，推進幼兒園實施素質教育，全面提高幼兒園教育質量，2001年7月教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。《綱要》中也明確提出了合作意識、能力和態度的培養，如“通過引導幼兒積極參加小組討論、探索等方式，培養幼兒合作學習的意識和能力，學習用多種方式表現、交流、分享探索的過程和結果。”“引導幼兒參加各種集體活動，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養成對他人、社會親近、合作的態度，學習初步的人際交往技能。”而且，在《綱要》中還明確指出“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。

因此，在幼兒園實施合作教學有國家政策方面的支持和指導。在國家政策的支持和指導之下，合作教學會減少在幼兒園實施的阻力，并順利得以實施。

2.2 幼兒的合作認知水平

合作認知是指“對合作的認識，它包括個體對合作及其意義的認識以及在此基礎上形成的對共同目標和共同行動規則的理解。”它是合作行為產生的基礎。2004年陳琴老師對4-6歲幼兒合作認知進行了探討，研究結論如下:“幼兒對合作選擇的認知己經達到了較高的水平，其中超過一半的幼兒知道在面對問題時可以與同伴合作解決，而在日常游戲中知道與同伴合作共玩的幼兒更是超過了3/4;隨年齡的增長，幼兒合作選擇認知和合作歸因的水平都不斷提高。”以上研究說明，幼兒具備參與合作教學的能力，這是在幼兒園實施合作教學的必要條件和基礎。

有學者研究還表明:“4歲左右是兒童合作行為發展的一個重要轉折點，這一階段兒童的合作行為發展較快。”2004年陳琴對4-6歲幼兒合作本質的認知特點研究表明:“在幼兒階段，兒童對合作的認識尚處于形式認識階段，即對合作的基本組織形式，即‘幾個人在一起’有了較為清楚、明確的認識，但對合作的一些內在、本質的特征，即共同目標和行為配合等的認識則明顯不足;同時，在幼兒中還存在著一些不正確的合作認識;隨著年齡的增長，幼兒對合作的認知水平在不斷提高，其對合作本質特征的認識也不斷深入和明確化。5歲是幼兒合作本質認知迅速發展的一個重要時期。”以上研究表明，幼兒在幼兒園的這一段時間是幼兒合作認知發展的關鍵時期，這充分說明了在幼兒園實施合作教學的必要性。

2.3 師資配備

對于實施合作教學來說，與中小學和大學相比，幼兒園的班級師資配備有很大優勢。除偏遠落后地區外，在大部分的幼兒園，一個班配備2至3名教師，甚至有的條件比較好的幼兒園一個班配備4名教師。雖然教師的分工不同，但是，除英語教師等特長教師和保育教師外，其他教師只是教學時間上的分工不同，教學內容是相互銜接的，而且有一部分教學需要班級老師共同完成。例如:濟南陽光幼兒園，小班配備四名教師，中大班配備三名教師，除一名保育教師外都負責教學。為了發揮每個教師的特長和讓本班教師了解其他班的教學，2008年幼兒園打破常規、實施改革，實行教師的聯合教學。雖然沒有達到合作教學要求的教師與教師之間的合作，但是它為合作教學在幼兒園的實施提前邁出了一小步。這更有利于合作教學中的教師與教師的合作互動

3 幼兒園的教學要求

幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段，因此，幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的。雖然人為的相對劃分成健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，但各領域的內容是相互滲透的。從《綱要》的具體領域的規定可以看出:與中小學有很大不同，在具體知識的掌握方面，幼兒園沒有嚴格的規定、硬性的要求，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性;在教育目標方面，注重情感、態度、能力、技能等方面的培養;在教學組織形式方面，要根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活地運用;在教育評價方面，以標準參照評價為主，承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒，以發展的眼光看待幼兒，既要了解現有水平，更要關注其發展的速度、特點和傾向等。由此可以得出，合作教學完全符合幼兒園教學的各方面的要求，也就是說，合作教學有在幼兒園實施的條件，并且能促進教育目標的達成，它適合在幼兒園實施。

綜合各個方面，合作教學在幼兒園實施有其可能性、必要性，合作教學適合在幼兒園實施。但是，在實施的過程中，不能照搬照抄中小學、大學的模式，應根據幼兒的發展水平因時、因地、因內容靈活的運用。