探尋初中科學探究的有效性策略

摘要科學探究是新課程的教學理念之一，也是科學課程的目標和教學方式。因此引起了廣大教師的極大關注，并積極投身到科學探究的實踐之中。經過幾年的發展，大家逐漸將眼光由“如何開展探究”轉向“如何有效探究”。本文以《空氣中二氧化碳含量的變化》為例，從“創情設境，激趣提問”、“注重思維，促進發展”、“多元評價，激勵成長”、“轉變角色，適時指導”四個方面闡述如何提高科學探究的有效性。

關鍵詞提高 科學探究 有效

中圖分類號:G633.98文獻標識碼:A

科學探究是新課程的教學理念之一，也是科學課程的目標和教學方式，因此引起了廣大教師的極大關注，并積極投身到科學探究的實踐之中。經過幾年的發展，大家逐漸將眼光由“如何開展探究”轉向“如何有效探究”。本文以《空氣中二氧化碳含量的變化》這一探究性課題為例，闡述如何提高科學探究的有效性。提高科學探究的有效性，應注意以下幾點。

1 創情設境，激趣提問

提出問題是科學探究諸要素的首要因素，是科學探究的起點。提出一個問題往往比解決一個問題更重要。只有提出了問題，才能解決問題。沒有問題，探究也就無從談起。學生在認知活動中意識到一些疑惑或與原有的認知結構產生沖突時，學生就會表現出好奇，產生認識事物本質的需要，從而形成認知的內驅力。

引導學生提問應考慮以下兩方面:(1)民主和諧的氛圍是激發學生提問興趣和勇氣的前提。如果有學生提問后經常聽到“書上的還沒掌握，就不要搞什么課外的了!”，“一天天想那么多沒用的干什么?”這樣的話語，以后還會愿意提問么?如:本案例中金凱同學之所以敢提出“空氣中二氧化碳氣體的含量會變化么?”就與筆者平時鼓勵學生提問有關。(2)通過觀察身邊的事物、實驗，利用文本、多媒體等創設情境產生疑惑、認知沖突提出問題。根據學生已有的認知經驗，巧妙設置認知矛盾使學生不知不覺提出新問題，能激發學生學習新知識的強烈愿望，形成探索新知的內驅力。如:本案例中“空氣中二氧化碳氣體的含量會變化么?”就是筆者在無意中創造的“認知沖突”，從而引發了全班對這個問題的探索。

科學探究是螺旋式、循環推進的，在原探究活動結束時得出的結論可能與活動前的認知產生新的認知矛盾，從而引出新的問題，成為新一輪科學探究的開始。如:本案例中“不同地點的二氧化碳相同么?”就是這樣產生的。

2 注重思維，促進發展

提出問題，就要解決問題，在解決問題中促進學生思維的發展。課程標準中指出“發展學生的科學素養離不開科學的學習過程。科學的核心是探究，教育的重要目標是促進學生的發展，科學課程應當體現這兩者的結合，突出科學探究的學習方式。”因此，有效的科學探究必須能夠促進學生科學思維的發展。科學思維的培養要注意這幾方面的問題。

(1)有根據的猜想:教師要重視學生的猜想。第一，學生的猜想應該是有根據的，不能無根據的胡亂猜想;對于學生的猜想，教師可以追問:“你根據什么這樣猜?”“你這樣猜想的原因是什么?”引導學生根據已有的認知經驗進行猜想。第二，猜想本身就是一種思維活動，即使“無人問津”，學生也會對問題進行猜想，但往往停留在這一階段，或者以猜想代替結論，而沒有進行進一步的深入探究，這時就需要教師積極引導，向探究的下一環節進發。如:本案例中當學生對于“空氣中二氧化碳含量是否會變化”進行激烈的爭論時，如果筆者不提出用實驗進行驗證，這一問題很可能就在爭論中不了了之了。

(2)實事求是，嚴謹求證:對于猜想必須進行實驗加以驗證其真偽。無論事實與猜想是否相同，都是學生進行自我建構的過程;都會對學生養成“實事求是、尊重事實、嚴謹求證”等科學態度具有重大影響。如:本案例中當連續測量三天，其中2組與其他4組測量結果不同時，學生們并沒有急于否定或肯定自己的結論，而是通過再測2天來檢驗自己的測量數據是否存在錯誤，在確認數據無誤的情況下，做出了否定原猜想，建立新猜想的決定。

3 多元評價，激勵成長

實施科學探究在改變教學方式的同時，必然要求評價體系也要與之相適應。在以往的評價體系中，過多地使用終結性評價，過分強調了評價的甄別和選拔功能;忽視了學習過程、情感態度等過程性評價，對學生的學習興趣、學習態度及心理造成極大的負面影響。如:龐晨凱同學一直以來都很認真，但學習成績一直不見有起色，慢慢的對學習失去了信心。因此，要促進學生的全面發展，教師就必須全面的評價學生的學習表現。不僅要關注學生的知識與技能的習得情況，更要關注學生學習的過程與方法、情感態度與價值觀。在評價過程中要以激勵性評價為主，關注每個學生的個體差異，從不同的角度尋找學生的閃光點，以熱情鼓勵與真誠欣賞學生，引導學生始終處于積極學習狀態中。如:蘇文浩同學動手能力很強，龐晨凱同學一貫做事認真積極，在本次探究活動中雖然在組內計算結果出現了重大錯誤(化學方程式計算能力較弱)，但其表現還是值得表揚和肯定的;在后續學習中他們對化學充滿了興趣，化學方程式的計算也學會了，單科成績從年級300名上升到180名甚至是90名，讓全班為之嘩然。在評價過程中除了教師外，同伴的評價也是必不可少的。如:吳玲佳同學，文化課成績一直名列年級前茅，就因為在本次探究活動中同組的男生說了句“成績那么好，連個實驗都不會做!”苦練實驗技能。結果在初三實驗操作培訓中成為同學心目中“小老師”。

4 轉變角色，適時指導

教師是課堂的組織者和調控者，課堂教學的重心能否由教向學轉變，關鍵在于教師。因此教師必須轉變教學理念，做好自身角色的定位。教師是課堂的組織者、調控者，不是課堂的主宰者，也不是課堂的主體。如果教師將自己定位在課堂的主宰者，知識的灌輸者，那么教師就處于主體地位，而學生處于被動地位，無法進行自主探究，更不用說有效探究了。因此教師必須轉變角色，成為學生學習的指導者、合作者、促進者。當學習主體興趣不濃，情緒低落時，教師必須通過激趣、鼓勵、表揚、批評等方式激發學生的學習興趣，以飽滿的情緒投入到學習當中，促進學生的自主建構。學生在進行自主建構的過程中，不可避免的會遇到一些困難障礙，這時需要教師從旁指導、搭設“腳手架”幫助其渡過難關、“摘桃子”;在進行指導的過程中，要處理好“扶”和“放”的關系，不能走兩個極端，既不能一“放”到底，也不能一“扶”到底。如:本案例中，對于學生大部分的探究過程，都不需要老師的指導就能完成，這時就要“放得下”，而當學生測定的原理選擇過程中，出現了“高原”，這時就有必要“扶一把”，助其一臂之力。

總之，科學探究式是一種行之有效的促進學生全面發展的教學方式，在今后的教學過程中，我們還應不斷地實踐、反思，提高科學探究的有效性，更好地促進學生的全面發展。

參考文獻

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