對大學英語自主學習模式的若干設想

摘要： 本文針對目前部分高校正在試點開展的自主學習研究熱，結合自主學習的基本理論，對大學英語自主學習的有效途徑進行了探索。

關鍵詞： 大學英語 自主學習 模式 設想

《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）是新時期大學英語教學改革的綱領性文件，《教學要求》中提出：“新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展?！币簿褪钦f，新的大學英語教學應倡導利用網絡形式培養學生的英語自主學習能力。McDonough（1995）指出，“大學教育必須以培養學生獨立思考能力和自我管理能力為目標，為學生提供未來獨立學習所需的技能和能力”。本文針對目前部分高校正在試點開展的自主學習研究熱，結合自主學習的基本理論，對大學英語自主學習的有效途徑進行了探索。

1.自主學習的定義

“自主學習”（autonomous learning）源自于二十世紀六十年代。構建主義理論提出“以學習者為中心”的教學理念，研究如何激發學習者的學習動機從而提高課堂教學的效果。到了八十年代，隨著學習者自主性方面的理論性研究取得豐碩成果及外語教學的日趨交際化，培養學生自主學習能力已成為外語教學界許多教育工作者和研究人員的共識。“自主學習”的概念越來越為廣大語言教學研究工作者所熟悉和接受。在探索如何提高學習者學習自主性的過程中，有關“自主學習”的概念對語言教學研究意義重大。關于自主學習的概念，國內外學者目前主要有如下觀點：

Holec（1981）認為，自主是指“對自己學習負責的一種能力”，其中包括確立目標、自我監控和自我評價等。這種能力不是先天就有的，而是要靠后天培養。

美國語言學家Cohen撰文指出：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力?！保–ohen，1998）

Little， D.（1991）的解釋是：“自主學習是一種獨立的，進行批評性思考，作出決定并能實施獨立行為的能力?！?/p>

Huttenen（1986）提出，“自主學習是學習者對自己在學習過程中應承擔的責任的認識和接受，以及監控和管理自己學習的能力”。

Gardner，D. Miller，L.（1999）認為自主語言學習（self-access language learning（SALL）/autonomous learning）是一種語言學習的方法，而非語言教學的方法。

Wenden（1998）指出，“學習自主性被認為是外語學習過程中的先決條件”。

以斯金納為代表的操作行為主義學派把自主學習看成是“學習與自我強化之間建立起的一種相依關系”，認為“自主學習包含自我監控、自我指導、自我強化三個子過程”。

原蘇聯維列魯學派把自主學習看成是“言語的自我指導過程”。

盡管定義及解釋不盡相同，但從上述文字中不難看出，在語言學習的過程中，語言學習的自主性及能力是語言學習的重要特征。

2.自主學習的內涵及特點

自主學習的具體內涵及特點目前主要有如下解釋：

施慧英、趙建華（2005）兩位學者認為適合中國實際的學習者自主性應涵蓋以下幾個方面：（1）有學習責任心，能對自己的學習負責；（2）能根據自己的需求和現有的語言能力確立適合自己的學習目標并制定學習計劃；（3）能根據自己的目標和計劃確定學習內容；（4）能選擇合適的學習策略，并能根據使用情況調整學習策略；（5）能監控整個學習過程及其學習計劃的實施情況以及學習技巧及策略的使用情況；（6）能評估自己的學習結果。

美國心理學家齊莫曼教授對自主學習進行了全面深入的研究，提出了“自主學習”的五個特征：學習的動機是內在的或自我激發的；學習的方法是有計劃的或熟練達到自動化程度；對學習時間的安排是定時而有效的；能意識到學習效果；對學習的環境保持著高度的機敏和隨機應變的能力。

Dickinson（1993）為了進一步闡述自主學習的含義，他列舉了自主學習者的基本特點：能夠理解教學目的和教學方法；能夠確立自主學習目標；能夠監控自己的學習策略；能夠評價自己的學習結果。

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構自己的知識的過程。一切學習行為都是由動機引起的，學習者的動機是積極學習的原動力，“需求”又是外語學習最基本的動機因素。需求分析包括兩方面：（1）“學習者需求分析”，（2）“任務需求分析”（Abbott，1978：99）。

美國自主學習研究的著名專家、紐約城市大學的Zimmerman教授對自主學習的有關定義作了系統的總結，歸納出共有的三個特征：（1）強調元認知、動機和行為等方面的自我調節策略的運用。（2）強調自主學習是一種自我定向的反饋循環過程，認為自主學習者能夠監控自己的學習方法或策略的效果，并根據這些反饋反復調整自己的學習活動。（3）強調自主學習者指導何時、如何使用某種特定的學習策略。

Broady和Kenning（1996）則認為，學習者自主至少包含以下三個方面的內容：責任、不依賴教師的學習以及自由選擇。

3.大學英語自主學習的概念及特征

上述有關“自主學習”的定義以及對定義內涵和特點是就學習者整體而言。然而，由于學習者年齡層次及學習階段的差異必然注定學習者在學習過程中表現也不同。具體到大學英語教學中大學生自主學習的能力可以解釋為：在大學英語學習過程中自主思考、自我監控、自我管理學習、自我約束及自我評價的能力。具體而言，大學生自主學習主要表現在以下幾個方面：

第一，有明確的學習目標并能對自身的學習效果作較為準確和客觀的評價；

第二，能有意識地運用各種學習策略有效監控和管理自身的學習進程；

第三，有良好的學習習慣，能堅持不斷從事英語學習；

第四，能在教師指導下借助于互聯網等多媒體手段查詢與語言學習相關的資料等。

4.大學英語自主學習模式的設想

有學者曾經對入學一年級的學生自主學習的狀況作過調查，調查結果顯示：（1）82.5%的學生提到在大學空閑時間多了，卻不知道如何安排利用，不知道學什么及怎么學。（2）66%的學生幾乎沒有自己的外語學習計劃，更談不上調整學習計劃了。（3）71%的學生對外語學習策略了解甚微，缺乏策略使用意識。（4）78%的學生課堂參與意識薄弱，被動聽課現象嚴重。（5）80%以上的學生不會監控自己學習的行為，不會對自己的學習過程進行反思和評估（施慧英、趙建華，2005）。顯然，大學生自主學習能力的培養在大學英語教學中極其必要。如何在大學英語教改的潮流中具體貫徹和實施上述自主學習能力的培養更為關鍵。根據《教學要求》的精神，不妨從以下方面入手：

第一，建立適合大學英語自主學習的語言學習平臺。

Esch（1996）認為，促進學習自主最重要就是為學習者提供環境和機會，使其擁有某種程度的獨立。環境因素是實現自主學習的首要條件之一。《教學要求》提出建立基于網絡的新型多媒體教學模式，并培養學生的自主學習能力。網絡硬件條件和教學學習軟件是保障。有了這種保障，學生自主學習才能得以實現，教師才能有效開展對學生自主學習的管理與指導。具體來說，這種自主學習的語言學習環境應包括以下幾個平臺：網絡教學平臺；自主學習資源平臺：包括自主學習的各種學習資源如課堂學習資源、工具資源、作業資源、自我測試資源、視聽說資料庫等；測試平臺：主要是網絡課程大型測試的試題庫。建立上述平臺特別是自主學習平臺，學生就有了真正獨立自主自覺學習的語言環境，可以根據自己的興趣、需求以及教師的要求開展自主學習。

第二，科學管理和監控自主學習的進程。

有了適合的大學英語語言自主學習平臺，還要注意對自主學習的管理和監控。上述調查結果充分表明，目前我國大學生的英語自主學習能力普遍偏低。即使有了自主學習的語言環境，如果教師放任自流，片面相信學生的自主學習能力，最終學生自主學習的效果不會很理想。自主學習并不意味著學習的放任自流。因此，要真正提高學生的自主學習能力必須對其學習過程實施科學管理和監控。比如，在課外，教師必須充分發揮自主學習平臺的功能，及時通過平臺發布自主學習的任務，并通過軟件設定學生的學習進程、測試學習效果、自動記錄學生的學習內容、統計學生的學習成績等方式來強化和監督學生的自主學習意識。

第三，課堂突出和培養學生自主學習策略。

研究表明，由于就業形勢的壓力，大學生普遍認識到大學英語學習對未來的影響。不少學生在4年的本科學習中把1/3的時間都花在英語學習上，但效果并不理想。究其原因是學生缺乏對英語自主學習策略的訓練和了解。按照《教學要求》的精神以及今后考試的趨勢，在教學中應強調和突出對學生閱讀策略、詞匯學習策略的培養?！笆谥贼~，不如授之以漁”。學習策略是提高學習者語言能力的工具。在教學中發現，學生記憶英文單詞多數采取大聲朗讀和重復讀音、拼寫及漢語意思的方式，結果學習效果并不理想。而教師如果能體現學習策略教學，訓練效果就不同。比如詞匯教學中采用分析詞語構成，讓學生用所學詞語解釋新學詞語，聽寫時只報聽寫單詞的解釋，并挑出10-15個重點詞語寫短文，鍛煉寫作，學生普遍能較為充分地利用所學詞語進行寫作，聽寫準確率大大提高。課文學習時淡化語言點教學，強化語言篇章教學、閱讀技巧訓練等，學生自主學習的效率就能提高。

第四，及時轉變師生角色，發揮學生的自主創造性。

在上述調查中完全可以看出，學生自主學習的能力差與其在課內外的角色不無關系。我國的廣大學生從小學到中學由于升學壓力的原因已經習慣了灌輸式的學習模式，教師占主導，學生被動聽。建構主義“以學生為中心”的提出就是要改變師生在語言學習中的角色，培養學生的自主學習能力。比如，教師通過布置課外作業讓學生借助于網絡自主學習中心提供的資源搜集學習資料，練習學習內容，課堂組織檢查或組織活動的方式提高學生的自主學習能力。為激發學生的自主創造力，教師可以組織演講比賽、英文小品等活動發揮學生的創造力。通過一系列的活動學生的角色發生改變，其自主學習的積極性提高，自主學習的能力也相應增強。

第五，改變考核方式，進一步激勵培養學生的學習自主能力。

《教學要求》建議大學英語教學將考核分為過程性評估（占總評的40%到50%）和終結性評估（占總評50%-60%）兩部分。過程性評估就是要客觀評估學生的自主學習能力，充分考慮到學習者的差異，并改變一次性評估忽略學習過程中學生自主學習努力的因素。過程性評估將學生課外自主學習、課內自主參與課堂教學作為評估和衡量學生學習能力的主要因素之一。如課外網絡自主學習平臺學習記錄、作業完成情況以及課堂發言記錄等。這樣一來，學生會因為考核的科學性和客觀性自覺地進行自主性學習，自主學習的能力也得到進一步激發和培養。

第六，加大自主評估的力度，促進自我監督能力。

在過程評估中除教師評估之外還要有學生的自主評估，這樣才能促進學生自主學習能力的全面提高。根據《教學要求》的建議，教師可將學生分成若干學習小組，每組發放評估表，及時對學生的自主學習進行評估。評估內容包括課外作業，如單詞記憶、課外小組集體學習、自我監督等，首先每個學生對自己的學習表現進行自評，然后小組同學互評，組長評議，最后教師進行抽查評議。有了這樣的評估機制，學生自我約束、自我監督的能力自然逐步提高，自主學習的良好習慣逐步形成。因此，作為教師必須定期、定量合理地根據學生的學習情況布置作業，并及時引導和監督。

參考文獻：

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