教育學的性質與發展探討

摘要作為教育科學體系中的一門獨立的學科，教育學是在總結人類教育實踐經驗中逐步形成經過長期積累而發展起來的。本文從教育學的性質出發，對教育學發展展開探討。

關鍵詞教育學 性質 發展

中圖分類號:G420文獻標識碼:A

1 教育學內涵與性質

“教育學”是教育領域一個相對復雜的概念，一般有三種用法。一是指“作為一個學科門類的“教育學”，涉及比較龐大的研究領域，包括許多相關的二級、三級學科，相當于米亞拉雷所說的“復數的教育科學”，哈丁、克里斯坦森等人在20世紀50年代創制的educology，布雷岑卡在《教育、教育理論、元教育理論關系表》中所使用的padagogik。二是指“作為一門課程的‘教育學’，可見于我國和俄羅斯高師院校教育(學)系及其他師范專業的課程表中，在英美等國已屬罕見。三是指“作為一種教材的‘教育學’”，如《教育學》、《教育概論》、《教育學原理》等。

由于“教育學是研究人的教育的科學。教育是社會現象，而不是自然現象，所以教育學是一門社會科學。教育學是在總結人類教育實踐經檢中逐步形成的并經過長期積累而發展起來的。學科意義上的教育學是人們認識和研究教育問題的知識體系。現實地看，把教育學視為以教育現象和教育問題為研究客體的一個學科更為妥當，因為作為教育學研究對象的教育現象和教育問題，既有可以用實證、實驗的方法考察的成分，也有不適宜實證、實驗的成分，更重要的一點是因為人們對教育的認識絕不僅僅是對教育存在的認識，還包括以教育存在為批判對象從而產生的對理想的教育的認識。對于教育學的哲學性質，人們的態度基本上是理智的。即使在十九世紀下半葉的教育學科學化的潮流中，也沒有出現對教育學哲學性質的否定。十九世紀下半葉，在現代自然科學取得許多突破性進展的歷史背景下，教育學爆發了一場深刻的革命。自然科學研究中的實驗方法引入教育研究，教育科學應運而生。最具代表性的是拉伊與梅伊曼共同創立了實驗教育學。

2 當前教育學研究存在的主要問題

教育學從形成到現在近兩個世紀的成長歷程中，確實取得了不小的進步，但時至今日，其學科地位仍顯卑微。教育學至今還未形成一個科學的結構;在科學發展的歷史與現實中，在科學及學科的范疇與門類中，教育科學不被視為一個名副其實的稱謂，沒有名正言順的位置。更多的時候，它被排除在科學的大雅之堂之外，即便偶爾被提及，也不過被視為一種附屬性存在，并不時遭遇鄙視與懷疑的目光。就連教育學者自己都有“教育學的迷惘與迷惘的教育學”之體驗，更甚則有“教育學終結”之感嘆，認為目前教育學已經走向“歷史的終結”，應當壽終正寢了。這種觀點在教育學界產生了相當大的影響，教育學的前途不能不令人擔憂。總的來說，當前教育學研究主要存在下列問題:

(1)隨著時代的發展，教育不斷改變著已有的形態和內涵，人們對教育實踐的認識和研究(即教育學)也經歷了一個由“小教育學”(教育過程的教育學)向“大教育學”(教育系統的教育學)、由關于“教育內部關系”的教育學向關于“教育外部關系”的教育學的轉變。在此過程中，教育學盡管日益充實著新的形式或內容，其自身在不斷地豐富和復雜，但同時卻逐漸失去了其原貌和本真，成為了“別的學科領地”。

(2)由于現在實存的教育學幾乎無所不包，教育學的理論性質就一直爭論不休，是理論學科還是應用學科?有人干脆認為教育學既是一門理論學科，又是一門實踐性、應用性很強的學科。可是在實際上卻有兩個“抱怨”，搞理論的認為教育學理論抽象度不高，是一種經驗知識體系，不是理論知識體系，從事教育實際工作的認為教育學指導不了實踐，所以學不學教育學都無所謂，照樣可以教書，而且還可以教好書。這樣一來教育學看似有體系實則一盤散沙，體系龐雜、結構松散，沒有一條可以貫穿的邏輯線索，缺乏理論中軸。

(3)教育學作為指令而存在，只是依據外在的、規定性的指令而規范出具體教育行為的基本指導思想、原則、標準及策略，其全部內容無非是對政府教育政策、法規文件或領導、權威人物關于教育問題的語錄的說明、解釋，及在此基礎上所形成的技術性實施方案而已。這種教育學沒有任何自主性的理論思考，缺乏關于教育內在價值與真諦的主張與解釋。它不過是一種工具性的、教化式的教育學。它不需要也不被允許有任何內在性的的理論知識與自主性的教育主張和見解。作為政治的附屬品，它只具有解釋、美化政策與法規的責任與義務，因而常常由關于教育問題的標準化指示、解釋與相應的工作程序、方法堆砌而成。指令化教育學突出地表現為我國的政治化教育學與西方的社會化教育學。

3 教育學發展展望

走向教育實踐，日益成為我國教育學研究者共同的價值追求。從根本上說，教育學是一門應用性或實踐性的學科，是一門需要在教育實踐中定位自身價值的學科。基于這樣一種普遍的認識，研究者們尤其注意從實踐的角度來判定某種教育理論的價值，或者直接關涉教育實踐中亟待解決的各種現實問題。改革開放之初，關于真理標準問題的大討論，激起了教育學界對當時教育理論狀況的檢視。在這一過程中，教育理論不能指導教育實踐的問題開始凸顯出來。究其原因，有不少人認為是教育理論脫離了中國的教育實踐(或實際)。因此，這一時期的主要問題是如何從中國的教育實踐中汲取理智的資源，建構適合中國國情和教情的教育理論。至于教育理論如何走向教育實踐的問題，人們的認識尚停留在“自明性”的階段，即認為凡是正確的教育理論，就能指導教育實踐，因此首要的任務還是建立正確反映教育實踐的教育理論。

20世紀80年代末以來，人們開始意識到教育理論走向教育實踐的復雜性。一方面，教育理論與教育實踐之間存在著某種距離，另一方面，不同性質的教育理論與教育實踐之間的距離是不同的。因此，教育理論往往不能直通教育實踐，而必須通過某種中介或轉化，才能達到指導教育實踐的目的。在這種觀念下，不少研究者著力分析教育學內部存在的各種知識或理論類型，進而提出不同類型的知識或理論向教育實踐轉化的機制和策略。這便是基于理論的轉化階段。如果說第一階段關注的是實踐到理論的話，那么第二階段關注的就是理論付諸實踐的問題。這恰好反映了人類認識的兩個階段。

然而，許多研究者在參與課堂教學改革的過程中，逐漸發現教育理論之于實踐的“應用觀”和“指導觀”面臨著各種各樣的困境。盡管研究者提出了各種指導或轉化的策略，教師仍對教育理論的指導效應不甚樂觀，甚至有不少人對之產生抵觸情緒。這就迫使研究者重新考量教育理論與實踐的作用方式。其中，一個重要的變化是視角的轉化，即從研究者及其建構的“公共理論”轉向實踐者及其內含的“個人知識”。有不少人認為，過去的教育理論之所以難以發揮指導教育實踐的作用，主要是因為這些理論在追求普遍性的過程中，忽略了教育實踐本身的多樣性、情境性、不確定性、生成性等內在特征，漠視了教師在實施教育理論過程中的主體性，以及教師個人經驗或知識的支撐價值。也就是說，它們造成了普遍性和特殊性之間的斷裂。那么，怎樣才能把理論的普遍性和實踐的特殊性結合起來，把教師的公共知識與個人知識協調起來呢?為了解決這一問題，人們主要從兩個方面進行了探索。一是重新定位教育理論與教育實踐的關系，如有人摒棄二元論思維，強調教育理論與教育實踐的雙向滋養關系;有人在質疑“指導說”的基礎上，把教育理論之于教育實踐的功能歸于“理智的啟迪”，等等。二是側重分析教師實踐的個人特征，如有人廣泛汲取波蘭尼的認識論，探尋教師個人知識的樣態;也有人借鑒亞里士多德、伽達默爾的實踐哲學，開掘教師的實踐智慧或教育智慧，等等。此外，像“行動研究”、“敘事研究”、“反思性教學”等概念，無不透露出回歸教師的實踐經驗，訴諸教師的實踐理性的初衷。這一階段也許可以稱為基于實踐的反思階段。

至此，我們也許可以斷言，教育學正處在一個崇尚“實踐”的時代。走出“書齋”，走進“田野”，是這個時代的基本特征。研究者們順應時代的潮流，或涌人中小學校，從微觀層面觸動教師課堂教學的觀念和行為方式;或轉向教育政策，從宏觀層面影響教育改革的路向和進程。但在這一過程中，不少研究者和實踐者對教育理論與實踐的關系做出了庸俗化的理解。例如，當介紹或提出某個理論時，總會遭到類似的反詰:“它該怎樣具體操作?”如此等等，無不折射出人們對待教育理論的“實用”心態，以及對教育實踐的“技術化”理解。倘若人們把教育理論的功能僅僅定位在“用”上，局限在附屬“實踐”的地位上，就不可能認真對待它之于教育實踐的批判功能——這一功能決定了教育理論獨立于教育實踐之外，甚至超越于教育實踐之上。

參考文獻

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