圖式理論在英語泛讀課中的運用

摘要圖式理論對語言從社會語言學角度進行詳細的分析。它提供了語境分析的有效方法，從微觀和宏觀兩個角度為中國的英語泛讀課教學在理論和實踐方面提供了有益的借鑒。

關鍵詞外語教學 圖式理論 語篇分析

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

1 國內大學英語泛讀課教學現狀

英語泛讀課在英語專業(yè)課程設置中是不可缺少的一個環(huán)節(jié)，每所高校專科英語專業(yè)也都開設泛讀課，但各校教師因教學方法不同，故泛讀課教學效果也層次不齊。有些教師把泛讀課講解得較精細，類似精讀課;有些教師一味強調語法和詞匯學習，學生不免覺得枯燥無味;還有些教師注重講解篇后選擇題的應試技巧，淪為應試教育。英語泛讀課到底該如何上?為了探討這個問題，本文基于心理語言學(Psycholinguistics)中的圖式理論(Schema Theory)，結合筆者實際英語泛讀教學經驗，在此提出幾點見解。

2 國外學者研究理論與成果

2.1 國外外語閱讀課程的發(fā)展

早在18、19世紀，閱讀教學在一定程度上只著重于語法教學(Grammar Teaching)。18世紀不少外語學習者認為借助一本詞典，一本語法書就可掌握一門外語。19世紀中葉，語法翻譯(Grammar-Translation)成為了現代語言的主要教學法。到了20世紀，隨著語言教學在各個領域的發(fā)展，新的理論層出不窮，英語作為外國語(EFL)的教學也經歷了重大的變革。在所有新興的外語閱讀教學理論中，基于心理語言學發(fā)展而來的理論日益盛行，而其中又以圖式理論最具影響力。

2.2 心理語言學與閱讀教學

心理語言學在20世紀50年代發(fā)展為一門獨立學科，是研究心理學和語言學的交集。心理語言學的重點是研究人類使用語言時的心理過程。而對于閱讀教學而言，為了提高教學質量，則有必要先了解什么是閱讀過程。閱讀被認為是“一種心理語言過程，以作者所編碼的語言界面表現為起點，以讀者對文本所理解的意思為終點。”在心理語言學眾多研究中，圖式理論受到了大量經驗主義的研究支持而脫穎而出，推動了閱讀理解研究，并把閱讀研究從行為模式轉向分析模式。

2.3 圖式理論與閱讀教學

20世紀70、80年代，隨著研究者們對人工智能領域中人類認知模式的興趣日益濃厚，圖式理論發(fā)展迅速，逐漸演變?yōu)檠芯恐R在人腦中的結構與角色的理論框架。巴特萊特(Frederic C. Bartlett)作為德國的格式塔(Gestalt Psychology)心理學的繼承者，首先使用了“圖式”(Schema)該術語來解釋輸入的信息如何在記憶中被組織以便將來回憶時使用的過程。巴特萊特認為“圖式”是一個不斷發(fā)生作用的既存知識結構，新的信息只有與記憶中的相關既存信息相聯系才能被理解。所謂圖式理論就是運用這一認知心理學理論來分析這一認知框架在閱讀過程中的作用。

70年代后，認知心理學家提出了不少基于讀者先前知識(Prior knowledge)的圖式理論。安德生(R.C. Anderson)把圖式描述為對文本組織與解釋的“概念腳手架”(Ideational Scaffolding)。根據他的理論，文本只給讀者提供了如何從自己既存的知識中獲取意思的方向。這種既存的知識就是圖式。因此，文本理解是讀者背景知識和文本的互動過程;換言之，有效的閱讀理解需要把文本材料與個人的知識相聯系在一起。

2.4 圖式理論的優(yōu)缺點

歷來學術界人士對圖式理論褒貶不一。圖式理論的優(yōu)點在于它提供了理解知識結構，揭示了知識在學習理解與推斷中的表現與運用。圖式理論的研究使研究者更注意文本與讀者背景知識的互動，深刻地影響了第二語言和外國語的教學研究。不少研究表明:當讀者熟悉文本內容和形式的時候，對文本的理解更好。當讀者能辨別文本體裁、形式結構和話題的時候，圖式就被激活。

然而不少國外學者對圖式理論在閱讀教學中也抱有懷疑的態(tài)度。由克拉克(Clark)所做的實驗表明對初級讀者來說，語言能力的薄弱會阻礙背景知識和文本的互動，從而導致閱讀思路的混亂。事實上，埃斯克(David E. Eskey)指出過度強調內容圖式會導致“圖式介入”(Schema Interference)，即讀者過度依賴內容圖式會往往偏離對文本的正確理解。筆者認為，在三種圖式模式中，只有激活了語言圖式，內容圖式才會被激發(fā)。就中國大學生學習英語的情況來看，由于英語并非他們的母語，亦非第二語言，所以沒有扎實的語言圖式，要想激活內容圖式和形式圖式并非易事。

3 圖式理論在英語泛讀教學中的運用

中國英語專業(yè)學生的人數不少，能力與水平層次不齊。此外，中國學生把英語作為外語來學習，而非第二語言。基于這種情況，大多泛讀課主要通過課堂教師講授，故缺乏相應的語言環(huán)境。因此，在泛讀教學中，除了傳統的詞匯、句型、語法、段落大意等語言學習，教師還應注重擴大學生的“圖式”(知識結構)。在此，本文基于語言的社會功能(Social Functions of Language)，把“圖式”知識具體化到課堂實踐中。在此，筆者認為語域分析(Register Analysis)是個行之有效的辦法。下文就此具體探討語境分析的應用，并對泛讀教學提出幾點建議。

語域又稱情景語境(Context of Situation)，是接近一定社會語境的意義潛勢，是在特定時間或場合內所說的話、所做的事，即正在進行的社會活動的本質。語域由三個語義要素構成:語場(field)、語旨(tenor)和語式(mode)。任何一篇文章都由這三要素構成，我們可以把語域理解為語言使用的具體化，即語言在某個特定情景中的使用。本文接下來舉例探討如何把這三個要素融入英語泛讀教學之中。

語場是指語篇中發(fā)生的故事、事件及說話者或作者目的性的活動，即文章的主題(Subject Matter)。名詞(被用于指代事件參與者或物體)與動詞(被用于表述過程)可以幫助我們辨析作者在文章中所組織的事件及描述的主題。換言之，在泛讀中辨析名詞與動詞有助學生開展語域分析的實踐。

One day the washwoman…came to our house. Mother gave her a pot of tea to warm herself…The old woman sat on a kitchen chair trembling and shaking， and warmed her hands against the teapot. Her fingernails were strangely white. These hands spoke of the stubbornness of mankind， of the will to work not only as one’s strength permits but beyond the limits of one’s power.①

該段中，通過動詞sat，trembling，shaking，wamed，stagger，disappear及名詞the old washwoman，fingernails，stubbornness，strength，limits，big bundle可以看出洗衣婦的年邁體弱，也為后文其病入膏肓無法再來我家打下了伏筆。因此，當教師鼓勵學生使用自上而下的閱讀模式的時候，有必要指導他們辨析段落中的語場。通過分析語篇語場，學生能更好地領會作者的寫作意圖及思路。

語旨是指文章中人物永久或暫時的相互關系、角色地位、社會關系。語旨由語氣這個語法功能來實現，語氣則具體表現為說話者或作者所采用的言語角色。

After I had sat down， he said that business was very bad. He told me that the firm could not afford to pay such large salaries…“Mr.Harmsworth”， I said in a weak voice. “Don’t interrupt，” he said. Then he smiled and told me I would receive an extra thousand pounds a year.②

通過文中的語氣，教師可以引導學生體會到作者在與老板談話時的心驚膽戰(zhàn)，并做好被炒魷魚的心理準備。語氣分析生動地把作者內心活動表現出來。

語式是指語言的語篇功能，是語言作為一種交際渠道。句子與句子之間的銜接關系主要用于文章內部組織的推斷分析(Hypocratic Analysis)。銜接關系分為五類，即指代(reference)、替換(substitution)、省略(ellipsis)、連接(conjunction)和詞匯銜接(lexical cohesion)。前四種較廣為人知，在此不一一舉例。教師可引導學生找出所指代的內容，補全所替換、省略的內容。

詞匯銜接主要是通過重復相同或相關的詞匯或者使用一個更廣義的詞來指代前文中的某個詞。[4] 就后者而言，有兩種形式。一種是用更廣義的單詞來指代前文中的某個詞匯;另一種是用近義詞來指代。例如:We all wait and see what to do next. That seems the most proper thing so far. 此句中的thing是一個廣義詞。Since he is so angry， his rage drives him crazy. 此句中rage是anger的近義詞。教師可培養(yǎng)學生的詞匯銜接能力，這樣就算遇到不認識的單詞，也可以根據上下文進行推測。此外，詞匯銜接還能幫助學生理解作者的寫作情感和修飾手法。

4 總結

本文首先闡述了語言與心理學的關系，對基于心理語言學的圖式理論的閱讀模式進行了介紹，分析其優(yōu)、缺點。接著對我國大學英語泛讀課學習者的特點和泛讀教學的現狀及存在的問題作簡要分析，提出把圖式理論融入泛讀課教學并具體化為語域分析的教學模式。本文所探討的這些問題希望能在大學英語泛讀課教學理論與實踐方面提供一些新視角和途徑。

注釋

①21世紀大學實用英語(綜合教程)(第四冊)Unit 1，復旦大學出版社，2006.

②新概念英語(第二冊)Lesson 15，外語教學與研究出版社，2006.

參考文獻

[1]Goodman， K. “The reading process” in Carrell， P.L.， Devine， J and Eskey， D.E.(eds). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press， 1988， p.12.

[2]Anderson， J.C. Pearson. A schema-theoretical view of basic process in reading comprehension in Pearson. P.D.(eds)， Handbook of reading research. New York: Longman， 1984， pp.255-292.

[3]Swales， J.M. Genre Analysis English in Academic and Research Settings. Shanghai: Shanghai Foreign Language Educational Press， 2001， p.41.

[4]Halliday M.A.K and Hasan R. Cohesion in English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2001， p.227.