史靜寰:構建解釋高等教育變遷的整體框架

“對教育問題研究的切入點，往往跟自己的學科是有聯系的。”

“我本科學外語，碩士階段學的是外國教育史，博士階段則是中國近代教育史，博士論文的題目是西方在華傳教士對中國近代教育發展的影響。”

史靜寰教授對教育的研究，是基于社會科學的整體研究而進行的。有了史學和比較教育學這兩個基礎學科的積淀，史靜寰教授發掘出了從教育史和國際比較的角度看教育問題的新途徑，所以在教育研究上她有著獨到的關注點和見解。

高等教育研究的解讀

20世紀70年代末，80年代初的時候，克拉克·科爾曾有一個基本的界定，他認為大學正處于“八個世紀以來全球范圍內最大的危機時代”。聯合國教科文組織在1995年的會議上，也對這個觀點有一個判斷:“全世界幾乎所有國家的高等教育，實際上都處于危機之中。”所以“危機”幾乎成為了世界范圍內高等教育現狀的一個共識。2009年7月份的世界高等教育大會，又用另外一個角度對高等教育做出了界定:“人類歷史上從未像今天這樣將發展高等教育作為建立平等、多元的知識社會，發展研究、提升創造力與創新的主要力量。”這是從高等教育對國家發展、對世界發展、對人類未來發展的重要性的角度所做的界定。

“無論是從危機的角度還是從重要性的角度，聚焦的都是高等教育研究怎樣能夠更好的貢獻于這樣一個時代，怎樣去解讀高等教育發展當中遇到的內在的、深層次的問題，并提供我們力所能及的研究成果，這是我們做高等教育的人都在思考的問題。”史靜寰教授語。

高等教育研究具有問題導向的特點，這是在高等教育研究界得到普遍認同的。特別是在中國，沒有現成的模式供套用，所以高等教育的研究必須要從問題切入。“高等教育研究具有‘問題導向’的特點，但研究的本質要求超越就事論事的描述和分析”史教授說，如果高等教育研究，僅僅是針對具體問題，對癥下藥，那還遠遠沒有達到研究的層次。高等教育學，作為一個學科領域，它的研究應該超越問題層次，不能僅僅就事論事的提出見解，而要有一個更普遍性的意義，所以，“一定要關注怎么樣把經驗層面的東西提升到學科普遍意義”。

構建框架的意義何在?

現今的高等教育研究一般都是從問題入手，也就是所謂的實證研究，那么對于實證研究來說，構建一個整體的解釋框架，又具有什么樣的意義呢?

“哲學分析注重概念、范疇、命題等，強調理清概念的形成、內涵、本質。”史教授說，“其實它是用這樣的概念、范疇、命題，構建起一個分析具體問題的邏輯系統。”所以在哲學研究中，非常注重這些基本的分析，通過基本的分析來反映思想變遷的路徑。

史靜寰教授表示:“社會科學研究，特別是社會學，非常注重構成‘社會’的要素、強調揭示各要素之間的關系。”

框架的定義，是把一些表面看來可能不搭界的要素放在一起，從而揭示出它們內在邏輯上的一些關系。因此，框架很重要，框架可以簡潔、明晰地抽象并呈現要素(概念);顯示要素之間的關系;揭示要素相互作用及影響的方式等。柯林斯的“學術網絡”“學術共同體”等既是概念，也是框架，揭示出“知識”的特性。教育學作為社會科學的一個分支，同樣也要關注構成社會的要素。因為教育是社會特征的一個非常直接的反映，所以研究教育也要研究關系，研究構成要素，研究要素間的相互關系、相互影響及變化等，所以框架在高等教育研究中是必不可少的。

高等教育變遷的本質是什么?

“影響高等教育變遷的核心要素都有哪些?它們相互之間的關系如何?它們是如何作用于高等教育這一龐大而且復雜的系統的?”史教授的研究中曾針對高等教育研究提出了這樣一系列的問題，并得出這樣的結論:“其實關注的核心問題是高等教育變遷的本質是什么?”

理論框架的構建有兩個步驟:首先是從具體現象抽象出普遍概念(要素)。伯頓·克拉克在撰寫其著名的《高等教育制度:學術組織的跨國比較》一書中指出:“要揭示不同國家高等教育制度的不同要素，就需要構建起‘通用型框架’”。康德的“范疇”理論和庫恩的“范式”理論也都對此表達了同樣的觀點。然后是在要素之間建立起聯系。要做到這點，就要在歷史的框架內研究教育，“只有在過去當中，才能找到組成現在的各個部分”，“我們必須把自己移送到歷史時間刻度的另一端”，“追隨它所歷經的、與社會本身的變化同步的一系列變化，直至最終到達我們當前的處境”;在社會的情勢中研究教育，教育的轉型始終是社會轉型的結果與征候，要從社會轉型的角度入手來說明教育的轉型。要想真正理解任何一個教育主題，“都必須把它放到機構發展的背景當中，放到一個演進的過程當中”;在區別教育體系、教育觀念和教育制度的基礎上分析教育，認識教育的“內在發展邏輯”， 不受人限制的“自發的機制”。教育制度是“明確、固定的安排”，教育觀念是內在的價值觀，觀念與制度合在一起構成既穩定、又有變化的教育體系。(引自《教育思想的演進》)

高等教育研究界已有了諸多的經典解釋框架，如布魯貝克“二基礎模式”、伯頓·克拉克的“協調三角形”、克拉克·科爾的“對抗三角形”、范富格特的“三角四塊模式”。

在布魯貝克看來，以杜威為代表的實用主義“動搖了二元論的高等教育哲學基礎”。他在《高等教育哲學》一書的“高深學問”一章中提出，20世紀，大學確立其地位的主要途徑有兩種:認識論為基礎和政治論為基礎。并列專題“實用主義基礎”，認為“把認識論的和政治論的高等教育哲學結合到一起的最好途徑，是重新探討當前關于知識本身的理論。價值自由的認識論基礎主要是現實主義。”

伯頓·克拉克認為高等教育系統在世界普遍存在，對不同國家高等教育系統進行國際比較研究是理解世界高等教育整體和個性特征的重要方面。越是抽象的理論越具有普遍的解釋力，因此，一個好的理論框架應該能對不同國家高等教育的不同制度形態及其演變過程具有解釋力。伯頓·克拉克從高等教育自身的制度形態、從大學制度變遷的內在邏輯和深層基礎，提出的由國家權力、學術權力和市場力量三要素構成的經典三角形已成為解釋現代高等教育系統運作、特別是進行多國高等教育體制比較時使用的經典模式。

克拉克·科爾認為高等教育走向大眾化之后正處在“八個世紀以來在全球范圍內最大的危機時代”。危機是由于構成高等教育的傳統受到兩大浪潮的沖擊產生的，這兩大浪潮代表了性質不同、甚至相反的兩大需求:更平等的機會與更優異的能力。大學代表了積累的傳統，平等與優異作為兩大浪潮的主題，體現了現代社會的需要。在傳統與現代需要之間存在著“巨大的緊張”，也存在著相互間的互動與影響。

伯頓·克拉克和克拉克·科爾的模式不僅使高等教育變遷與社會環境變遷密切聯系在一起，而且突出了高等教育系統和制度自身在應對社會變遷時所具有的主體性和復雜性。接下去的問題就是要回答如何通過努力，使影響高等教育發展的各要素之間形成平衡與穩定，使高等教育系統在復雜的社會組織中更具活力，政策的作用與重要性得到凸現。范富格特運用整體論分析框架研究不同國家高等教育政策特點，在伯頓·克拉克“協調三角形”模式的基礎上，提出了“三角四塊模式”。此模式在認可政府作用的基礎上，論證其作用的復雜性，將介入的結果與介入的方式和領域結合起來;論證大學是一個強有力的實體，強調教授及其組織的影響力;分析了市場在高等教育中的特殊作用;獨特之處是對幾種力量的作用機制問題進行了深入研究，特別論證了“中介機構”作為緩沖組織的特殊作用。

解釋高等教育變遷的整體框架

史靜寰教授運用社會科學研究的整體論方法，從影響高等教育發展的最基本要素入手，構建能說明高等教育變遷所具有的普遍性特征的分析框架。史教授設計的框架關注變遷中的環境與影響高等教育的要素，聚焦于“四大要素”:知識、國家、社會、市場。并注重四要素之間的關系，既存在以“知識”為起點的歷時性順序，也存在各要素混合作用于同一時段的共時性特征。“四要素的影響方式與力度不同，各要素與主題之間并不是替代關系，而是補充、互動并綜合的關系。”

圖1 知識、國家、社會、市場:“四要素”影響下的高等教育發展模式圖

四要素對高等教育的影響，既存在以“知識”為起點的歷時性順序(如圖中大箭頭所示)，也存在各要素混合作用于同一歷史時段的共時性特征。特別是對解釋現代高等教育系統的復雜結構而言，四要素共同構成高等教育系統與之互動的生存環境(如圖中與“高等教育”連接的小箭頭所示)。四要素分別與處于核心位置的“高等教育”構成相對穩定的四個區域，分別用“精英”“大眾”“公平”與“效率”來標注主題特征 。四主題之間并不是替代關系，而是新主題增加之后的互動(沖突與平衡)。不同要素影響高等教育的直接結果是新機構、新模式的出現，即使是在某一要素影響的最大化時期也并不排除前一要素的持續影響，所形成的新模式也不完全取代此前存在的舊模式。

知識的性質與高等教育(大學)的關系。知識的性質是人類認識(實踐)的結果，被涂爾干稱為“神圣客體的一部分”，隨人類認識(實踐)的發展而發展。知識分子(學者、以學術為業的人)是“生產非語境化觀念的人”，并非每個人都能夠追求高深學問，也“并非每個人都適合于(大學)這種訓練”，這樣的高等教育機構必然是精英的、超脫的。

知識與大學(高等教育)的關系。不斷積累和發展的知識是高等教育(大學)出現的最本質基礎與要素。布魯貝克說“高等教育研究高深的學問”(程度與性質的問題)并由此提出“以追求知識為目的”的“認識論”為基礎的高等教育哲學。雖然學術生活、學者共同體(互動網絡)、代際學術傳承在古代已有，但中世紀大學是“知識制度化過程的結果”，是“一種全新的學術生活形式”。(涂爾干1858~1917)由此看來，大學是學術(者)的共同體。

國家(政府)的性質與大學(高等教育)的關系。近代國家的形成改變了高等教育的生存環境，大學必須面對國家(政府)力量的介入。阿什比曾提出大學生存的兩個基本條件:一是忠于(中世紀)大學形成時的理想，二是使自己適應所處的社會。科爾將其概括為“神秘的學術天堂和相對現實的人間地獄”。高等教育機構既為知識的發展、也為國家的發展服務。其功能大大拓展。大學成為了國家系統組成部分(工具)。

社會力量與大學(高等教育)的關系。社會力量既可以指有形的、不同于政府等強科層化組織的人群聚合體，如社區、社團、或特定利益群體所具有的能力與作用，也可以指無形的、由文化認知及傳統習俗所產生的影響與約束力。根據“莫雷爾法案”創辦的美國州立(農工)大學是社會多種需要推動下的各種力量互動博弈的結果，滿足地方社區及不同人的不同需要。康納爾大學“任何人都可以在這里獲得任何方面教學”的思想體現大眾化理念。從知識的組織和制度化角度來看，州立大學的出現使“美國在實際擁有大眾高等教育之前，已經擁有了適應于大眾高等教育的結構”(馬丁·特羅)。在此角度上大學是社會公共(服務)部門。

市場的性質與大學(高等教育)的關系。青木昌彥曾說市場是“人類創造的最引人注目的制度之一”。就高等教育而言，純粹或特指的“市場”并不存在，學者用“準市場”的結構、“近似市場”的行為、“像市場的要素”等方式來表達。高等教育中市場要素體現最明顯的是“競爭”，院校間通過(下轉第20頁)(上接第2頁)業績的競爭獲得更多資源(資金、人才、生源等)，而業績所形成的學校的“名聲”具有重要市場意義。市場往往以間接的方式，或通過影響“政府”規則的方式作用于高等教育。市場的介入使知識和人才培養的組織形式更加多樣，運作方式更加靈活，效率與效益的提高更加重要。某些大學成為了直接運用經濟規律來運作的機構。

作為一個理論框架，“四要素”環繞互動模式框架應該具有超越歷史、地域、時代的普遍解釋力。應該可以在形式調整、本質不變的情況下遷移于不同問題的研究。

史靜寰教授說，她還有許多需要繼續研究的問題，“不同要素影響高等教育變遷的機制問題:途徑、方式、結果;各要素之間的互動(沖突與平衡)和對高等教育變遷的綜合影響問題;在當代高等教育日益國際化的立體背景下，各要素影響高等教育變遷的特點變化問題”。由此我們也看到了一位學者對學術的認真和真理的執著。