中學網絡教學的困境及原因探析

美國教育部早在2000年的“教育技術白皮書”中就把信息技術與課程整合看成是培養21世紀人才的根本措施。世界其它先進國家也同樣如此，歐盟國家和日本、新加坡等國在2003年前后就完成了教育信息基礎設施的建設。

為此，我國在這一輪基礎教育課程改革中也確認“以互聯網和多媒體技術為核心的信息技術已成為教學和學習的重要工具。”并為之確立了三項措施，其一是：“加強中小學信息基礎設施和信息資源建設”，到“2010年前，爭取使全國90％以上的獨立建制的中小學校都能上網，不具備上網條件的少數中小學校也可配備多媒體教學設備和教學資源。”其二是：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用。組織力量研究信息技術與課程以及各學科領域教學和學習的有效整合模式。”

2010年就在眼前，國家也確實花費了大量的財力、精力在加強中小學信息基礎設施和信息資源建設，然而信息技術與課程整合的主要方式——網絡教學卻在逐步走入困境，并逐漸被淡忘。

何克抗教授也談到了這一點：“盡管對教育信息化進行了巨大的投入，并做出了艱苦的努力，但是因為缺乏科學的信息技術與課程整合理論的正確指導，已經嘗到了苦頭——正在為此付出沉重的代價。”

那么，中小學的網絡教學走入困境的原因是什么呢?

主客體環境的分離

“2010年前，爭取使全國90％以上的獨立建制的中小學校都能上網，不具備上網條件的少數中小學校也可配備多媒體教學設備和教學資源。”現在，絕大部分學校都已建起了網絡教室。但是，就每所學校而言，這樣的網絡教室從數量上說只有一個或幾個，這就決定了學生即使想上網絡課，那也得幾天排上一次，所以學生進網絡教室上網絡課是屬于暫時『生行為；而且，這樣的網絡教室從空間上說，往往是與傳統教室隔離的教室，大多數的網絡教室是設置在獨立的、封閉的、嚴格監控的空間里，這就決定了學生上網絡課，就必須離開平時學習的空間，而短時間進入網絡教室這一新的空間。短時間和暫時性，決定了網絡教室只是學生的客體環境，學生是這一環境中的客體。學生上網絡課只能是嘗個鮮，開開眼界，而無法進入到網絡環境中去，以主體的身份展開積極地探索。如果說，常規課堂是學生學習的主體空間，網絡教室是學生學習的客體空間，那么只有讓主客體空間融合，才能讓網絡走進學生的課堂，走進學生的學習，否則，永遠只能是作秀。

課堂主陣地的丟失

網絡在教學中扮演怎樣的角色?《走進新課程——與課程實施者對話》指出：“使更多的教師能夠利用網上教育資源，利用現代信息技術手段進行教學，提高教育教學質量。”，“充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和信息化課程資源以及有力的學習工具。”由此理解：網絡提供了教育環境，提供了課程資源，是學習的工具。

再看美國教育界對網絡作用的界定：1998年，美國國際教育技術協會頒布的《面向學生的國家教育技術標準》中對信息技術(包括網絡教學)提出的要求依次為：“①基本操作與概念；②社會、道德與人文要求；③技術作為提高學習效率工具；④技術作為協作交流的工具；⑤技術作為研究工具；⑥技術作為解決問題與決策工具。”六項要求中有四項界定為“工具”。而在2007年頒布的《面向學生的國家教育技術標準》中，雖然看不到“工具”字樣，但當我們詳讀了6類24項指標時就會發現，它是在“工具”說的基礎上提出了更高的指標，而要完成這些指標，都要以“工具”為基礎。

所以，信息技術之一的網絡，工具性是其基本特性。

《勸學》說得好：“吾嘗跛而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰。假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也。”傳統教學，一塊黑板、一支粉筆的形式，不管如何“跂而望矣”，也難以使課堂效率有突破性的提高，也難以使學生有突破性的發展。網絡作為一種工具運用于教學，是“登高而招”、是“順風而呼”、是“假輿馬”、是“假舟楫”。可以說，運用網絡教學是借助這一工具，改變傳統教學形式，提高教學效率，促進學生發展。

可是現在的網絡教學，必須離開常規教室，而把學生帶進網絡教室，拋棄了常規的教學工具和教學方式，讓網絡這一“工具”獨立支撐整個課堂，行嗎?形成的結果是看菜吃飯，量體裁衣，根據網絡的特點來設計教學，而不是根據教學的需要來使用“工具”。《莊子·山木》說得好：“物物而不物于物”，即人應該支配物而又不為物所累。網絡教學應根據教學的需要而用網絡，而不是為網絡所奴役。正如約翰·奈斯比特所說：在信息化時代，主體可以對什么時候“數字化生存”什么時候不“數字化生存”做出選擇，人必須在數字化生存和非數字化生存之間取得平衡。同樣，什么時候需要借助網絡這一教學工具，什么時候不需借助網絡這一教學工具，也應根據常規課堂的需要而定。

所以，就目前的教學條件，常規課堂還是教學的主陣地，網絡教學是根據常規課堂的需要而引進的教學工具。離開了常規教室進入了網絡教室，拋棄了傳統課堂的一切，而讓網絡教學獨立支撐起整個課堂，那是不現實的。

教師主導性的缺失

由于主客體環境的分離，實施網絡教學就需離開常規教學課堂。離開了常規教學課堂，也就等于離開了傳統的課堂組織形式，離開了傳統的課堂秩序。進入了網絡教學課堂，也就需要建立新的課堂組織形式，建立新的課堂秩序。但是主客體環境的分離，導致了學生進入網絡教室只是暫時性短時間的行為，教師無法建立新的組織形式，新的課堂秩序。而且，進入了網絡教室，每位學生都有一個屬于自己的平臺(一臺電腦就是一個平臺)，在無法建立新的組織形式、課堂秩序的情況下，每位學生都可以完全按個性思維展開活動。這既可以促進學生的自主學習，但也有可能因為教師失去了主導作用而使課堂處于無序狀態。西華師范大學的莊科君教授曾在《中國電化教育》266期上發表的《網絡自主學習行為系統框架和自主學習行為層次塔》一文中，提供了這樣一則資料：“相對于傳統的課堂學習，網絡學習是一種高度自主的學習，要求學習者具有較高的自主學習能力和自我監控能力，能在豐富的資源環境中把握和調整自己的學習行為。但是，大量的調查和分析研究表明，我國有很多網絡學習者的自主學習能力偏低，不能很好地控制和調整自己的學習行為，導致學習效果低下。”本人在每次的網絡教學聽課中，也深感課堂的無序狀態非常突出。由于教師主導性的缺失，網絡教學帶來的不是效率的提高、學生的發展，而是課堂的無序狀態。

可以這么說：網絡教學走人困境的根本原因是主客體環境的分離，主客體環境的分離導致了網絡教學中教學主陣地的丟失，教學主陣地的丟失導致了教師主導性的缺失、網絡教學中的學生處于無序狀態。因此，網絡教學必須實現主客體環境的統一，及時擺脫困境。