談“傾聽”

摘 要：“傾聽”是獲取知識的重要途徑之一，它是由“積極地接收知識信息”和“認真地整理知識信息”兩部分組成。培養學生的傾聽習慣，要以培養學生的批判性思維品質為核心，教會學生在聽講中學會思考。培養學生傾聽的目標是訓練學生在學習的過程中科學、合理地用腦，提高思維水平，取得較高的學習效果。

關鍵詞：傾聽；接收；信息加工；知識記憶儲存；批判性思維品質

中圖分類號：G622.41 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）06-0004-02

在教學中，要不要學生學會“傾聽”？回答是肯定的，而且是非常重要的。

一、傾聽的定義

傳統習慣認為：課堂上的“傾聽”就是細心地聽取老師的講解，然后進行知識記憶儲存。

新的教育理念賦予了“傾聽”新的定義：“傾聽”不只是去單純地細心地聽，更重要的是及時進行語言信息加工。譬如，哪些是正確的，哪些是錯誤的；哪些是主要的，哪些是次要的；然后進行知識記憶儲存。“傾聽”是“接收”與“加工”兼顧的思維方式。

不善于“加工整理”的人，思維就不會有深度，就難以建構自己的知識體系。從這新的角度來看，“傾聽”是由“積極地接收知識信息”和“認真地整理知識信息”兩部分組成。

二、傾聽的心理表現

學生“傾聽”，往往不是單純捕捉教師語言所載的信息，還包括對教師的印象以及師生情感等因素的影響，它左右著學生對教師語言信息的可信度。因此，教師的“師德效應”和“師生的情感”對學習效果有著直接的影響。

加工信息是獲取知識的必要過程，它決定了知識信息的攝取質量。沒有信息加工過程就沒有真正的收獲。就是人們經常講的“左耳朵進，右耳朵出”。信息加工的質量受個人思維特點、加工時間、學習環境和個人的經驗制約。

思維需要加工整理，也需要精細加工。學習的精加工需要相對多的時間，如果教師在教學中“語言如注”，不給學生喘息的機會，學生就沒有思維加工的時間，更不可能有精細加工的過程。知識信息的接收、整理與認知個體的知識儲存、經驗密切相關，如果學生的知識儲存與經驗較豐富，學習效果就好，反之學習效果就不好。這就是同一個老師教學，每個學生的收獲各不相同的原因。

現代腦科學研究表明：每一顆人類腦的發育都是唯一的，即使是孿生兄弟或姊妹，腦也是不同的，有的善于外部視覺，有的善于內部視覺，有的善于內部聽覺，有的善于外部聽覺，等等。因此，在相同的學習環境中，每個人接受的信息質和量不盡相同。各人在接收知識信息時的表現也各不相同，教師沒有必要強求學生一律端坐凝神。

在教學的過程中，學生不可能每時每刻都全神貫注地靜聽，有時學生好像不專心，其可能是在加工整理信息。這和接收信息一樣重要。在加工信息時，由于個人的思維特點不同，有的學生善于在獨立思考中進行，有的善于在合作學習中進行。因此，各人在課堂上的表現也不盡相同，例如有的人在沉思，有的人會尋找機會與鄰桌同學交談，這些都是正常現象，教師不需要干預。

在學習中，學生不只是需要“傾聽”老師的講解，在同學之間進行的合作交流也需要“傾聽”。“傾聽”是注意、分析、判斷與記憶等心理活動的綜合性體現，是認知的重要技能之一。認為是正確的進行記憶，認為是不正確的進行質疑。這種“傾聽”方式有益學習，但是這種情況是階段性的，一般在15至20分鐘左右，難以持久。

腦科學研究表明：在聽覺接收信息超量時，大腦就會排斥或轉移，暫停信息加工整理。因此，在教學中，教師如果把學生的大腦當作知識的容器，集中注入超量的知識信息就會事與愿違。如果知識信息輸入量較大，對低年級學生，教師需開展一些有趣的活動或游戲，從而減輕學生的腦疲勞；對高年級學生，教師則應根據當時的情況選擇適當暫息或轉移話題等方式調節學生的大腦。

在課堂上，學生的精力是有限的，不可能每堂課都對講述人的每句話進行分析、判斷，這樣大腦常常會運用“有選擇地聽講，有選擇地辨析”，這是人的大腦進行自我保護的一種本能的體現。因此，教師在上課時要考慮前幾堂課學生的思維負擔量，否則不能取得較好的效果，甚至產生厭學情緒。

長期的注入式教學造成的“全程靜聽強記，思考少”的聽課方式，幾乎不能使學生獲取有用的知識。因為沒有信息加工整理，就沒有理解性的、牢固的知識記憶。機械記憶，缺少理解與感悟，不能與學生已有的經驗接軌，難以形成知識結構，更談不上創新。教師要改變注入式的全程講授，給學生留出思考、分析、判斷、分類、存檔的空間，讓學生進行嘗試、實踐或主動探究知識。

三、傾聽習慣的培養

培養學生的傾聽習慣，要以培養學生的批判性思維品質為核心，教會學生在聽講中學會思考。這個學習改造過程的難度與原班級的學習方式密切相關。如果是一個習慣“全程靜聽強記”的班級，這種傾聽習慣的培養將是一個復雜而長期的過程。

例如我在一個習慣“全程靜聽強記”的班級教學，這種習慣培養是從提高學生的認識開始的。我對習慣“全程靜聽”的學生，經常激發他們的思維沖突，在沖突中引導他們進一步觀察、分析、判斷與選擇。在學習新知識時，引導學生有步驟、有重點的觀察，從而使學生有所發現。提問中，不問知識記憶性的問題，而問一些帶有簡單思考性的問題，例如啟發學生認識觀察與思考的重要性，我問：“如果有人告訴你，班級的黑板是白顏色的，你同意嗎？”“不同意，因為黑板就是黑顏色的！”“對了，對別人的話要想一想，錯誤的要糾正，這就是思考；如果人家說黑板是白顏色，你也跟著說白顏色，這就沒有思考。”我又接著問：“老師告訴你，班級的黑板是純黑色的，你同意嗎？”“同意！”我告訴學生：“老師自己都不同意。其實，老師說得不準確，我們班級的黑板只是接近黑色的深墨綠色。剛才說‘同意’的同學是沒有觀察。這告訴我們，問題的答案是觀察與思考的成果，而不是無意識思維的后果。例如這個簡單的問題，如果單純用耳朵接收信息，不作邏輯推理，回答問題有時會犯經驗性錯誤，一定要進行觀察比較。就是說，學習要靜聽、細看，更重要的是分析，最后才能確認答案，這就是‘動腦筋’。”

為了培養學生“傾聽”的習慣，強化學生的批判性思維品質，在課堂上我向學生承諾：“在教學中，無論誰發現我講錯一句話或寫丟一個字，請立即指出來，讓老師及時糾正，不但不批評你，而且還表揚或獎勵你，決不食言。”由于學生在課堂學習中獲得了自由發言權，還有機會獲得表揚或獎勵，課堂發生了根本性的變化。同學們認真推敲我的板書，傾聽我的講解，希望發現什么，有時在學生的異議中還引發同學間的爭論。長期堅持下來，學生慢慢地嘗到“傾聽”的甜頭，逐漸形成了習慣。同學們不僅成績上去了，批判性思維品質也逐步得到強化，也由被動的聽課者轉化為知識與真理的探求者。

為了“面向全體”，在合作交流中，我提倡讓“學困生”先發表見解，但仍有其他同學不時打斷他們的發言。我進一步倡導大家聽完人家的發言，在思考后再加以糾正。這樣不僅為“學困生”提供了發表見解的機會，也促進了思維發散，同時也激發了傾聽者發表自己見解的激情。更重要的是遏制了一些學生在學習中的“浮躁”情緒，為思維深入提供了空間。

培養學生傾聽的目標是訓練學生在學習的過程中科學、合理地用腦，提高思維水平，取得較高的學習效果。可見，在教學中指導學生學會傾聽是必要的，而且是非常重要的。

【責任編輯 韓立鵬】