對外漢語口語教學探析

摘 要:本文結合教學實際，對對外漢語口語課語言輸入階段的教學策略進行了探討和研究，以期改進和指導對外漢語口語教學。

關鍵詞:對外漢語 口語教學 會話 策略

語言教學的目的是培養學生的語言能力，口語教學的目標是提高學生運用漢語進行口語交際的能力。現行的初級口語教材通常優選與日常生活、學習、交際等有直接聯系的話題，它注重的并不是對語言知識的全面了解和系統掌握，而是要求教學更側重交際技能的訓練。但我們發現在對外漢語口語課上，教師往往只注重對學生“說”的訓練，而忽略了語言輸入這一重要環節。因此，本文主要探討在對外漢語口語課上對語言輸入階段進行研究和實踐的一些教學策略。

輸出話語的首要條件是語言的輸入，外界的言語刺激視覺、聽覺，然后傳導給短時記憶，再經過復讀再現，語言信息和語言結構就會被我們識別并長久貯存，這就是語言輸入。簡單地說，輸入就是“聽”，只有聽懂，才能談交流交際，交際雙方才能遵循“表達——理解——表達”的原則。因而在專門訓練“說”的技能課上，我們提倡語言輸入和語言輸出并重。

一、語音、語調、語感的正確輸入

漢語的聲調具有表達意義的作用，人們的交際態度和情緒不僅表現在說話內容上，而且還表現在音調的升降上。語調和重音也是表情達意的關鍵，例如，不同的停頓能表達不同的語意，升、降、平、曲四種句調能表示不同的語氣。因此，語音、語調、語感的學習培養尤為重要。例如:

(1)房間整理了?(表提問)

(2)房間整理了!(表肯定)

(3)請整理房間!(表命令)

(4)怎么可以不整理房間呢?(表警告)

(5)對不起，房間還沒有整理好呢。(表道歉)。

有些輕聲音節、兒化音也可以區別意義和詞性，如:

(6)孫子(輕聲，名詞，指兒子的兒子)

(7)孫子(非輕聲，名詞，人名)

(8)“蓋”(非兒化，動詞，指從上往下遮掩)

(9)“蓋兒”(兒化，名詞，指器物上部有遮蓋作用的東西)

在課堂教學中，教師可以將這些具有不同表達功能的話語組合成幾類命題，并注重這些功能性話語的配合和呼應，給學生輸入正確的語音信號，刺激學生大腦的語言聽覺中樞，讓他們一遍遍地聽，直到聽準，再要求學生大聲跟讀，反復操練，模仿并校準發音、語調，在“刺激—反應—鞏固”中，強化“聽”“說”練習，通過發音器官的運動將語言信息儲存到大腦中。認知心理學的研究表明(Jahandarie，1999)，由于聽覺直通時間較長的回聲記憶，它在理解上下文關聯的對話時比視覺有較大優勢。 而且對初學者來說，聽與朗讀的效果在理解和回憶方面比默讀的效果要好得多。

在重視聲、韻、調練習的同時，也要輔以最基本的語音理論知識，訓練學習者獨立校準發音的能力。在語音教學中，還要注意學生母語知識和外語知識之間的負遷移影響。第二語言學習者容易把不同語音系統中的知識混為一談，例如他們會把英文字母與漢語拼音混淆起來，也會將母語發音錯誤地用在漢語發音上。教師應該關注學生語音知識的盲點，將負遷移的緣由梳理清晰，解答學生的疑惑，幫助學生建立漢語語音系統。

二、可懂輸入原則

輸入語言的前提是要讓學生能夠懂得這些語言。Krashen的情感過濾說認為，情感過濾控制著學習者接觸到的輸入量，當人處于緊張和焦慮狀態時，大腦中的情感過濾器是關閉的，大腦中沒有多余的空間接受語言輸入;而當人處在放松狀態時，情感過濾器是開放的，此時的第二語言輸入就能夠被大腦接受和吸收。因此，口語課上，教學步驟要掌控得當，難易適度。如果難度增加得太大，學生無法聽懂，就會使他們產生抵觸心理，從而不利于學習者的學習。但過于簡單、沒有挑戰性的教學內容，又不能滿足學習者的認知負荷，對語言學習也是不利的。因此，在實際操作時，教師應該采取由淺入深、循序漸進的方法，上課時先創造愉快生動的學習氛圍，準備一些簡單易懂、富有趣味的材料，比如影視片段、歌曲、民謠等，活躍學生的思維;或是分析平時收集的學生的錯誤用語，在找錯糾錯中有針對性地將口語訓練和語法學習密切結合;或是進行三五分鐘的朗誦表演，使之與課后作業銜接，讓學生產生學習漢語的自信心，之后再引導學生接受新的知識。新信息的輸入在質上和量上都要有適當的考慮，不僅要讓學生接受足夠的語言輸入，而且輸入的語言要比他們的現有水平高出一步，即Krashen的i+1原理。這樣，學習者才能感受到挑戰，從而由相對被動的學習狀態轉入主動學習。

三、溝通內外課堂，實現情景再現

現實生活中，人們的對話往往會根據授受雙方信息的傳遞而深入、調整或中斷，因而對話往往具有即時性、松散性和不可測性等特點。交際雙方在受授角色之間不斷進行互換、協調，才能把話題展開、推進、完成。目前的口語教材形式上雖然大多采用對話體，而且也已經把實用性放到首位，但仍然不能體現生活中對話的自由性、開放性、臨時性等特點，即使學生將基本句子背下來也很難滿足日常交際需要。為了解決這個弊端，教師可以將生活中的實際場景錄制下來，分成“購物、告別、看電影、問路、拜訪、乘車”等專題，作為補充材料讓學生學習，提示學生學習生活中話題的提起、承接和結束等技巧，將教學重點放在會話過渡和協調上，幫助學生了解現實生活中人們的交際，讓學生在真實的語境中感受地道的漢語口語。這種有聲資料，可以使學習者獲得更多的直觀信息，增加學生學習的趣味性。同時還應注重教學信息的開發，鼓勵學生觀察生活中的人和事，將鮮活的素材制作成學習資料，讓學生在課堂上進行角色扮演、小組合作、敘述情節、自由對話等，以提高學習者的主動參與意識，調動學習者的學習積極性。我們欣喜地看到，一些細心的學生還把收集到的特殊語言現象帶進了課堂，如北京土音:忒(tuī)熱了 、告訴(sòng)你。北京話的吞音現象:“張先生”三個字“張”字強讀，“先”字很短促，“生”字基本上不發音，一氣呵成讀成了“張先”;“多少錢”的“多”字讀音加強，“少”字音基本被吞，讀成“多錢”。主語后置現象:“去哪兒?您”“要什么?你”等等。教師在釋疑過程中，可以補充一些語例，以解決學習者的困惑。

以上是在對外漢語口語課輸入階段所采用的一些教學策略。當然，在口語課堂教學中語言的輸入和輸出并不是截然分開的。教師在具體的口語教學中還應遵從學生的認知特點和認知心理來安排教學。激發學習者的積極性，提高學習者的交際能力、口語表達能力，才是對外漢語口語課的最終目的。

參考文獻:

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Perspective[M].Stamford.CN:Ablex Publishing Corporation，1999.

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(濮擎紅 北京 華北電力大學人文學院 102206)