新視角下的課堂教學設(shè)計

摘 要： 本文從課堂教學設(shè)計存在的問題著手，運用了生態(tài)學和后現(xiàn)代知識觀的基本原理，解釋了課堂教學設(shè)計，并用生態(tài)學和后現(xiàn)代知識觀的觀點對課堂教學設(shè)計進行了具體分析，為課堂教學設(shè)計提供了新視角。

關(guān)鍵詞： 課堂教學設(shè)計 生態(tài)學 后現(xiàn)代知識觀

教學系統(tǒng)設(shè)計的理論與技術(shù)的應(yīng)用可以分為四個層次：宏觀層次的教育規(guī)劃、中觀層次的教學計劃、微觀教學過程的計劃及產(chǎn)品層次。［１］課堂教學設(shè)計屬于微觀教學過程的計劃，是課堂教學理論和教學實踐之間對話的橋梁，其目的是解決課堂實際問題，促進學習者更好地學習，其創(chuàng)新與變革是使課堂煥發(fā)生命活力的關(guān)鍵。生態(tài)學及后現(xiàn)代知識觀觀點則為課堂教學設(shè)計提供了兩種新的視角。

一、傳統(tǒng)課堂教學設(shè)計存在的問題

教學設(shè)計主要包括設(shè)置教學目標；選擇教學內(nèi)容、教學策略；組織教學過程；確定評價程序；設(shè)置教學環(huán)境等步驟。［２］課堂教學也需要完整的教學設(shè)計過程，筆者通過文獻調(diào)查及實踐經(jīng)歷總結(jié)出傳統(tǒng)教學設(shè)計在各個環(huán)節(jié)存在以下問題：

1.教學目標以認知目標為主

教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，布魯姆將教學活動所要實現(xiàn)的整體目標分為認知、情感、心理活動等三大領(lǐng)域。受科學主義和行為主義教學理論的影響，傳統(tǒng)課堂教學設(shè)計認為簡化還原和標準化是知識遷移和教學的有效手段。［３］表現(xiàn)在教學目標上就是將復(fù)雜的教學目標分解成簡單的行為，而知識目標是最容易進行分解和評價的，所以課堂教學目標就變成了認知目標，而忽略了情感目標及動作目標。即使出現(xiàn)情感和動作目標，也只是用簡單的教學術(shù)語在教案中出現(xiàn)。教學目標只是重視知識的積累，這樣也很難體現(xiàn)學生元認知的發(fā)展。

2.教學內(nèi)容與具體情境相脫離

在以“教”為主的教學模式中，為了加速知識的遷移，按照教學目標所分解的具體目標，教學內(nèi)容也被抽象化、逐層分解，注重從知識點、知識單元進行設(shè)計，導(dǎo)致學生學的知識都是“死”的知識碎片，教學內(nèi)容早已經(jīng)脫離了原有的具體情景，變成了沒有意義的形式符號的組合，無法理解動態(tài)復(fù)雜的生活現(xiàn)象。

3.教學策略以替代性策略為主

教學策略是實現(xiàn)教學目標的方式，有兩種基本的教學策略：替代性教學策略和生成性教學策略。在傳統(tǒng)的教學過程中，主要是替代性的教學策略：教師往往是幫助學生確定好學習目標，同時將教材的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個個具體的問題，要求學生在書本上找到現(xiàn)成的答案。由于學生的學習目標、學習程序、學習計劃都是教師幫學生制定的，學生也就失去了自我定向的機會，導(dǎo)致在課堂教學中教師和學生缺少互動和交流。

4.教學過程的靜態(tài)性封閉性

傳統(tǒng)教學設(shè)計關(guān)注確定性和有序性，主要關(guān)注教師如何教，卻不涉及學生如何學，以及師生、學生之間的有效互動，因為后者常常是教學中偶然性和不確定性的來源。它是靜態(tài)的、封閉的，靜態(tài)表現(xiàn)在課堂教學設(shè)計是在上課之前完成的，在課堂教學過程中既沒有資源生成，也沒對教案進行二度設(shè)計和重新建構(gòu)，只是教案的簡單實現(xiàn)，忽視了真實課堂的動態(tài)生成性。［４］封閉性表現(xiàn)在課堂教學很少與外部環(huán)境、社會發(fā)展、學生的學習過程相聯(lián)系，形成的教學設(shè)計觀是封閉在教學系統(tǒng)內(nèi)的，很少向外界延伸，害怕教學目標難以實現(xiàn)。

5.教學評價注重形成性評價

以往的評價，過于注重對學習結(jié)果的測查，側(cè)重于評價的甄別、選拔功能。對于課堂教學的評價，重點考查低水平的技能、事實性的知識，雖然也具有一定的診斷功能，但主要是一種實施后評價，在脫離一定的教學情境的情況下讓學生仍然把學習的重點放在知識的積累上，而對過程性的學習關(guān)注則不夠。

6.傳統(tǒng)課堂教學設(shè)計中缺少對教學環(huán)境的設(shè)計

有的文獻中將教學環(huán)境稱為學習環(huán)境，學習環(huán)境是一個較寬泛的概念，是學習資源和人際關(guān)系的一種動態(tài)組合。［５］本文教學環(huán)境定位為狹義概念上的物理場所。在傳統(tǒng)的課堂教學設(shè)計中，很少甚至沒有對這一環(huán)節(jié)進行的相應(yīng)設(shè)計。

二、課堂教學設(shè)計的新視角

教學改革的發(fā)展呼喚著新的課堂教學設(shè)計，這種教學設(shè)計要充分考慮到教學情境的復(fù)雜性、動態(tài)性、開放性，從而更有利于學生個體性和創(chuàng)造性的發(fā)展。生態(tài)學及后現(xiàn)代知識觀的觀點為課堂教學設(shè)計提供了新的視角和改革思路。在本文中，筆者將這兩種觀點引入課堂教學設(shè)計中，生態(tài)學觀點為教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了新觀點，后現(xiàn)代知識觀對于教學設(shè)計的其它環(huán)節(jié)有很好的借鑒意義。生態(tài)學及后現(xiàn)代知識觀的觀點是很多的，筆者將對課堂教學設(shè)計有啟發(fā)性的觀點做簡要陳述。

1.生態(tài)學的基本原理［６］

生態(tài)位原理：生態(tài)位是指在生態(tài)系統(tǒng)中每個物種都有不同于其他物種時空間位置和生物群落中的功能地位。與生態(tài)位相關(guān)聯(lián)的是競爭排斥原理和資源分享問題。生態(tài)位的問題也存在于整個教育生態(tài)中，從教學的角度看，每個學生在班級中都處于相應(yīng)的位置，有自己的生態(tài)位，而這種生態(tài)位決定著學生的學習效率和學習的結(jié)果。

2.后現(xiàn)代知識觀的基本原理

后現(xiàn)代知識觀相對于現(xiàn)代知識觀來說，是對現(xiàn)代知識觀的批判。現(xiàn)代知識觀認為知識是客觀的、確定的、價值中立的，知識是人們社會實踐的經(jīng)驗總結(jié)，是若干事實、概念、準則的系統(tǒng)。后現(xiàn)代知識觀主張知識的情境性、開放性、個體性和多樣性。［７］

（1）知識的情境性。不存在任何普遍有效和純粹客觀的知識，知識不是對客觀法則的精確抽象和概括，它必須依存于具體情境之中，必須在情境中對知識進行再創(chuàng)造，使知識具有實際意義。

（2）知識的開放性。體現(xiàn)在兩個方面：一方面知識是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實的解釋，而不是對封閉、穩(wěn)定的意義系統(tǒng)的客觀反映，另一方面知識是過程，而不是結(jié)果。

（3）知識的個體性。知識是個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)生成的，它取決于一個人的文化背景、社會背景、傳統(tǒng)觀察、風俗習慣，他所處時代的物質(zhì)條件和精神風貌、知識水平。對不同個體，知識總是以不同方式存在于他們的“心”中。

（4）知識的多樣性。知識的類型是多樣的，對緘默性知識進行了分析，認為恰恰是這些為現(xiàn)代知識觀所不屑的意會性知識，是人類科學進步和文化發(fā)展的重要源泉。顯性知識和隱性知識是同等重要的。

三、新視角下的課堂教學設(shè)計要素

1.教學目標的設(shè)計

一是教學目標重心應(yīng)向非認知領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力是當今教育的核心。誠然，對于教育而言，認知知識是非常重要的，它是創(chuàng)新和實踐的基石，沒有一定的基礎(chǔ)知識儲備將不會有好的創(chuàng)新思路。但是在經(jīng)濟時代，得到知識不難，難的是怎樣將知識進行創(chuàng)新應(yīng)用，因此將教學目標從認知領(lǐng)域向非認知領(lǐng)域（特別是創(chuàng)新和實踐能力）遷移成為一種必然。二是教學目標的設(shè)定要面向全體學生。學生在認知、需求等方面都存在差異，所以教師在進行教學目標的設(shè)計時就要考慮這種差異，雖不能做到針對每個學生制定不同的教學目標，但是要體現(xiàn)目標的層次性。

2.教學內(nèi)容的設(shè)計

知識是具有個體性的，它與個人的知識水平、社會經(jīng)驗相關(guān)。從對學生認知結(jié)構(gòu)相互作用的形式、特點和規(guī)律，從對學習結(jié)果的類型、學習形式以及學生學習能力因素和非智力因素方面來確定教學內(nèi)容。在課程內(nèi)容編排上，既要包括某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，又要包括這些事實、概念、規(guī)則和原理在具體的、不同的問題情境中的運用。另外，還要重視隱性知識的傳遞，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，促進顯性知識與隱性知識的轉(zhuǎn)化。

3.教學策略的設(shè)計

教學策略是實現(xiàn)教學目標的方式，教學策略的設(shè)計應(yīng)該從教學目標出發(fā)，著重于兩個方面：一是要突出學生的主體地位。教師要轉(zhuǎn)變觀念，變“指揮者”為“引導(dǎo)者”，要從學生的角度去設(shè)計教學過程，引導(dǎo)學生積極主動地參與到學習過程中去進行自主的學習活動。如引導(dǎo)學生自我定向、自主探究、自主評價、自我激勵。二是要面向全體學生，重視學生的個體差異。在設(shè)計教學過程中，教師要想辦法積極創(chuàng)造讓所有學生都能積極主動地學習的機會，如設(shè)計集體活動、小組活動、個別活動的環(huán)節(jié)。

4.教學過程的設(shè)計

教學過程是動態(tài)的、開放的，而不是靜態(tài)有序的。教學設(shè)計中對學生的獨特性和差異性給予充分關(guān)注，才使課堂教學有了豐富的生成資源，課堂教學設(shè)計才有了進行二度設(shè)計的必要和可能。這要求教師在原有教學構(gòu)想的基礎(chǔ)上，及時對課堂上師生互動的信息進行診斷，及時重組信息、調(diào)整教學，促使課堂的動態(tài)生成。開放的教學設(shè)計需要教師在設(shè)計教學時，根據(jù)實際多考慮一些可能發(fā)生的問題和可以采取的有關(guān)策略，特別是多種教學思路的設(shè)計，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)造條件。

5.教學評價的設(shè)計

后現(xiàn)代知識觀下，知識寓于情境之中。課堂教學設(shè)計更要關(guān)注結(jié)合具體的教學情境來評價學生學習。要打破“標準化測驗”一統(tǒng)天下的局面。要在多種情境中進行，包括對個人和小組工作的評價、長時或短時的評價，實現(xiàn)評價方式的多樣化。應(yīng)該多發(fā)展學生的自主評價，實現(xiàn)評價主體的多元化。

6.教學環(huán)境的設(shè)計

作為課堂生態(tài)主體的學生，在教室中都有自己的“生態(tài)位”，而這一“生態(tài)位”即是座位編排的結(jié)果。［８］

任何一種座位編排方式都暗含著某種教育學思想，暗示了教師所期望的交往方式。行列式座位編排體現(xiàn)了“以教師為中心”的思想；圓桌式座位編排方式強調(diào)學生在課堂上的地位，體現(xiàn)了“重視發(fā)揮學生的積極主動性”的思想。

各種不同的座位編排形式各有優(yōu)點或缺陷，在進行教學環(huán)境設(shè)計時，教師應(yīng)以不同類型與形式開展課堂教學活動，以使學生在課堂上達到最佳的學習狀態(tài)，具有一定的生態(tài)學意義。

四、小結(jié)

教學設(shè)計是將教學的靜態(tài)信息轉(zhuǎn)化為動態(tài)信息的過程。課程改革及素質(zhì)教育的思想觀念需要課堂教學設(shè)計做出相應(yīng)的變革。生態(tài)學及后現(xiàn)代知識觀為課堂教學設(shè)計提供了新的視角，我們應(yīng)該從廣義的角度充分理解這兩種理論，將其更好地應(yīng)用于教育教學中，促進教學方式的有效轉(zhuǎn)變，從而培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和實踐精神的學生。

參考文獻：

［1］尹俊華，莊榕霞等.教育技術(shù)學導(dǎo)論.高等教育出版社，2008，（8）.

［2］陳琦，劉儒德.當代教育心理學.北京師范大學出版社，1997，（4）.

［3］岳欣云.復(fù)雜思維視野下的課堂教學設(shè)計.電化教育研究，2006，（8）.

［4］黃繼玲，王麗.后現(xiàn)代境遇中的課堂教學設(shè)計.新課程論壇，2005，（5）.

［5］何克抗.教學系統(tǒng)設(shè)計.北京師范大學，2002，（10）.

［6］姚遠峰，齊禮良.生態(tài)學視野下的課堂教學設(shè)計.現(xiàn)代教育技術(shù)，2007，（12）.

［7］吳振東.略論后現(xiàn)代知識觀對教育研究的正向影響.當代教育科學，2005，（11）.

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