論語文課的閱讀教學

摘 要： 隨著新課改的深入，閱讀教學越來越多地被人們所關注。而把握閱讀教學的要領應從三方面入手：一是創設情境，二是設計任務，三是組織討論，這是學生主體與文本客體高度融合的基本步驟。

關鍵詞： 語文課 閱讀教學 情境

在語文教學中，閱讀的范圍是無界可定的，但閱讀的過程卻大致相同。教師很大一部分責任就是教會學生認真地閱讀。隨著新一輪基礎教育的課程改革的不斷深入，人們對閱讀教學給予了越來越多的關注。怎樣把握閱讀教學的要領呢？筆者認為，應從以下幾個方面入手。

一、創設情境

我國古人早就重視情境對人的教育和影響。莊子說：“嬰兒生無碩師之而能言，與能言者處也?！泵夏溉w、斷織教子更是古代情境教學的典型范例。

語文閱讀教學要創設情境就必須緊扣教材，使學生“入境”、“入神”、“入化”，把學生帶進課文，感知教材，熟悉課文的字、詞、句、篇，獲得真切的、深刻的印象，為理解課文打下基礎。所謂“入境”，指進入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融洽，運用聯想和想象，神游于文章的人事之中，體驗、感悟、理解課文;“入神”，指深入課文的堂奧，發現鉆石精金，采擷珠寶，領會文章構思巧妙、表現方法恰當、遣詞造句的精彩;“入化”，指從課文中提煉出要點，促進學生吸收、消化，逐步轉化為能力，得到學習的竅門。為此，創設情境可采用以下方法。

1.運用實物演示情境。俗話說:“百聞不如一見?！边@是人們認識客觀事物的一條規律。運用實物演示情境，正是從這一認識規律出發的。

2.借助圖畫再現情境。在圖畫面前，學生看得清楚，感受得真切。并且從圖畫的色彩明暗中學生能迅速立體地感知課文內容，涵養美感。

3.播放音樂渲染情境。音樂，能激蕩人的心靈，撫慰人的心靈，對渲染情境，營造氣氛，有著獨到的作用。對音樂的選擇，要以課文內容為基本要求，如果能把音樂語言與文字語言聯系起來，教學就真正實現了學生聽覺視覺的聯動，在這種聯覺的通感中，就會收到很好的效果。

4.扮演角色體會情境。可以指導學生帶著強烈的感情朗讀課文，體會文中人物的思想感情;可以指導學生分角色朗讀課文，加深對課文的理解;可以指導學生改編課本劇，或指導學生表演，強化對教材內容的體會。

二、設計任務

教師要根據學情就學生的學習任務設計指導方案，做到讀思議練有機結合，重點突出，并隨時把握目標，調控閱讀進程。很難想象，一堂課沒有教師的任務引導，而一味地強調所謂自主研究的語文課究竟會取得什么效果。

問題是任務的主要形式，因此，提問是閱讀教學不可或缺的重要內容。語文課堂中學生智慧技能的學習與發展，與問題情境相伴而生，隨著問題能力的提高而優化，并以教師的提問水平為基準條件(區培民《語文教師技術行為概論》)。根據奧蘇伯爾和魯賓遜的解決問題模式，語文提問在認知策略手段中的作用為：將學生從已知信息的認識水平提升到似是而非無以應對的認知水平的最近發展區，在能大致明了題義的情況下，還必須引導學生尋找發現策略即突破的契機，直至解決問題突破成功的過程，便是策略習得的過程，這一過程使個體的智慧技能得到補充和提高。(區培民《語文課程與教學論》)為此，必須講究提問的質量。

提問要有策略性，不能滿篇問，而要對估計學生易領會的地方發問;不能“滿堂問”，而要抓住“課眼”，有的放矢；要有思想性，必須有一定的思維坡度，經過嚴謹的推理、判斷才能答出，“教師提出的問題，課堂內三五秒鐘就有多數人‘唰’地舉起手來，這是不值得稱道的”（贊可夫語）；要有序列性，由淺入深，由易到難，引導學生循序漸進；要有時機性，起始時如何提問，過程中如何提問，要因時制宜。

質疑是一種特殊的提問。說它特殊，因為它與師問生答的方向正好相反，它是學生就個體所發現、所感覺、所關注的疑難，向教師（或班集體）提出問題。教師在學生質疑活動中是否就是一個被動者了呢？不是的。教師應該主動激發學生的質疑動機和精神，并通過“拋磚”等手段讓學生掌握質疑的方法，誘導學生對從文本、教師諸方面獲得的信息進行深入的個性化的思索，提出自己的不解之疑或不同意見。教師要注意甄別學生質疑的價值，并采取合適的方法予以解決，有的由教者直接講解，有的交給學生探究，有的重錘敲打，有的一帶而過。

三、組織討論。

討論是以同座或小組為獨立單位，學生根據一定的議題進行議論的一種教學對話行為。語文的知識教學與學生生活經驗的廣泛聯系，使語文課堂討論獲得了比其他人文學科更多的話題材料和談論衍生物；語文的能力訓練與學生的言語智慧的直接關系，規定了語文課堂中學生的學習行為以“言語”為中心，“通過對言語的操作達到對世界的把握和改造”（李海林《言語教學論》），而“言語”的主要習得方式非“發言”莫屬。這就決定了語文課堂討論的“可操作性”和“必操作性”。

1.組織設計議題。教師除了根據教學目標、內容和學生已有水平編制議題外，更為重要的是組織來自學生的教學資源，從中篩選出議題。議題可能引發的話題和談資，議題可能引發的多向度思考和論辯，都是組織設計論題的重要備課點。

2.指導、調控討論。教師在討論的展開過程中，必須做好以下幾件事：一要關注學生的參與度，通過巡視，督促學生傾聽和發言；二要關注話題的扣題和展開情況，通過對一兩個討論單位（同座或小組）的暫留觀察，掌握討論的進度和質量，發現新的討論素材和教學生長元素；三要適時介入，引導和矯正討論過程，或補充信息以助討論深入或轉折。

3.作好評價。評價的重點有三：一是對學生討論結果的評價，著眼點是認知的正確度、深度和創新度；二是對學生策略的評價，重點是學生發言中的言語策略和討論結果中反映的認知策略；三是對學生討論行為的評價，側重于討論中參與的頻度、態度、習慣、方式的評價以及相關能力成長的評價。

組織討論，要以促進思維、培養悟性、訓練能力為出發點，保證實際效果，而不能只把討論作為課堂點綴，使討論淪為制造主體學習熱烈氣氛的工具，淪為公開課教師用來調整自身教學狀態和講課進程的工具。正確的做法是，控制討論的次數，而給足每一次的討論的時間。既然給了學生討論的自由，就應給足他們討論的時間（視問題難易和學情而定），對于那些真正能發散學生思維、鍛煉學生能力的“含金量”高的問題，讓學生討論十幾分鐘也是值得的，是無可非議的。慧海禪師云：“得意者越于浮言，悟理者超于文字?！保ā段鍩魰罚┩鯂S所謂的“無我之境”指的是“不知何為我，何者為物”，與物俱化，物即我，我即物（《人間詞語》）。

語文閱讀教學應該追求“心領神會”而又“心馳神往”的境界，追求文本“與我為化，不知人之文，我之文”（唐彪《讀書作文譜》）的境界，僅僅停留于對閱讀對象的客觀把握是遠遠不夠的，僅僅將閱讀對象主觀化也是不夠的。這種高于“看山是山，看水是水”、“看山不是山，看水不是水”的“看山仍是山，看水仍是水”，學生主體與文本客體的高度融會、高度和諧，便是閱讀教學的最高境界。