在課堂教學中所體現(xiàn)的語言和文化的聯(lián)系

摘 要 本文首先回顧了當前的一些關于在學校課堂上所體現(xiàn)的交際環(huán)境的研究，并在一個新的視角上對在課堂上特殊的語言團體進行了新的研究，并著重分析了意義協(xié)商和語言輸出的作用，目的在于探索課堂模式創(chuàng)新對語言學習的幫助，從而使讀者對在課堂教學中所體現(xiàn)的語言和文化的聯(lián)系有了進一步的理解。

關鍵詞 課堂教學 語言 文化

中圖分類號:G423 文獻標識碼:A

1 前言

眾所周知，語言學習者課外學習的意義是很明顯的，而課堂教學作為真正意義的社會文化的語言團體也發(fā)揮著重要的重用。在課堂教學中，教師和學生有共同的目的，分享共同的資源和模式準則去創(chuàng)建語言團體。在課堂上，教師的角色作用是很重要的，可以想象，在課堂教學中，教師賦予學生的學習機會的不同以及這種不同的學習機會在課堂上的不同體現(xiàn)都會使得語言學習者出現(xiàn)不同的發(fā)展，而在這一團體中，每位學習者也有不同程度的發(fā)展。

這種把課堂作為發(fā)展基礎這一理念在應用語言學領域還是一個較新的觀點，傳統(tǒng)的觀念認為，教學活動應該從概念上脫離學習過程，也就是說，教學活動應該使語言學習活動更簡單而有意義。而事實上，學習過程被認為是一種內在的、固有的、個體的過程，這種過程依賴于使用不同的認知技能去獲得新的信息。這種教學活動被認為是一種過程，目的是幫助學習者去利用那些認知過程，而那種認知過程基本上不會被改變。因此教學研究主要是去發(fā)現(xiàn)一系列途徑，通過這些途徑，教師可以幫助學習者更有效地運用認知過程，其中認知過程包括注意，發(fā)現(xiàn)和分析有關語言和文化的新信息，從而使學習者可以理解并最終從主觀上接受這種信息。把課堂作為社會文化實體的理解是很重要的，特別是在英語語言學領域，本文具體分析了課堂作為交際團體的角色和作用，從社會文化學角度去分析課堂教學是語言教學和文化教學的基礎。

2 學校和課堂作為交際環(huán)境

當前研究的一部分在于把學校和課堂作為交際環(huán)境，它們可以為一系列問題尋求答案，這些問題類似于:典型的交際事件和交際活動有哪些?傳統(tǒng)的準則和參與者的模式是誰?參與者是誰?他們都充當什么角色?

早期的研究使用Hymes的框架模式去探究各種各樣的社會行為以及他們傳統(tǒng)的模式和準則。參與者包括語言文化上各異的學生。Foster(1989)使用Hymes的模式去檢驗課堂的交際事件，地點位于美國一所大學，一個非裔美國教師去教一群非裔美國學生，他的研究發(fā)現(xiàn)，非標準的英語使用者持有各自的社會習俗。除此之外，還有其他對語言課堂的研究，這些研究都從不同的渠道得出一些數(shù)據(jù)，不同的渠道包括記錄課上的行為，采訪教師和學生，以及搜集典型的檔案文件。這些研究都從交際的角度把學習者的發(fā)展和學習的環(huán)境聯(lián)系起來，從而檢驗出在學校教學模式中語言使用的內容和形式。研究者的目的在于發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)在課堂教學中的文化和行為，因此我們可以更好地理解學習者所處的社會文化領域，以及參與者對他們所處的世界和位置的理解。其他的研究也側重于把學習者在課堂上的學習行為同一個更大的社會、經(jīng)濟、政治和歷史條件結合起來。語言學家Canagarajah(1993)把課堂作為他分析的一個單位，在搜集和分析數(shù)據(jù)的過程中，他調查研究斯里蘭卡大學里對待英語學習的態(tài)度。通過調查研究他注意到這些學生對于在課本上所體現(xiàn)的英國文化表示反感，與此同時，他們卻促使自己為了實現(xiàn)社會經(jīng)濟的進步去學習英語。他得出結論:對于課堂上的完全理解，必須基于對社會政治因素的完全理解。

Duff和Uchida(1997)通過對日本四位英語教師的社會身份研究得出，教師的身份是作為英語語言和文化的指導者和提供者而存在的。他們發(fā)現(xiàn)盡管教師并沒有意識到他們是美國文化的來源，但是他們作為文化的傳播者作用是很明顯的。例如，一位教師會在每天的課堂上強調社會政治問題和大眾美國文化。其他教師會通過交際語言去促進自主學習。教師把自身的社會身份定位位文化的來源，是同教師的個人生活環(huán)境和職業(yè)密切相關，同時也為其在教學活動中充當教師的角色密切聯(lián)系在一起的。

以上的研究使我們進一步了解課堂作為正當?shù)纳鐣幕后w的本性。我們也可以更全面地了解學習活動的社會文化復雜性。特別是課堂活動的種類和不同類型，教師和學生在他們語言文化群體里充當?shù)慕巧约敖處熀蛯W生對他們承擔角色的理解對他們所創(chuàng)造的語言環(huán)境產(chǎn)生的重要影響。與此同時，我們也了解了社會、經(jīng)濟、歷史和政治條件也對本語言團體的社會類型產(chǎn)生影響，特別是教師和學習者所歸屬的社會實體。

3 課堂話語的角色

一組有關語言和文化在課堂上的研究同課堂教學是如何通過語言而形成息息相關。這里主要是研究課堂互動與學生交際和學術發(fā)展的聯(lián)系。從而淺析課堂互動在外語教學中的作用。

3.1IRE

常規(guī)外語教學中最基本也必不可少的環(huán)節(jié)就是課堂交流。老師提問，學生回答，老師再對學生的回答進行是或不是的評價，這已經(jīng)成為課堂教學的“基本路線”。但是，這一基本路線對教學效果到底有多人的幫助呢?學生在這個過程中能否真正掌握外語交流技能?

我們經(jīng)常說的課堂互動到底是什么?其實，這所謂的互動并小是簡單的“行為+反應”，而是兩者相互地，有方向性地，有交流地執(zhí)行語言行為。 有人認為大部分的課堂互動都有著一定的順序發(fā)生的，他把這種順序模式稱為IRE。 I是initiation，通常是給出問題;R是respond，有人回答問題;E是evaluation，對回答做出評價。所以，也可以把其稱作“發(fā)問——回答”模式。最常見的IRE步驟是由老師扮演提問者，然后是由學生回答，最后老師對其作答給與相應的評價。許多研究都顯示，這種IRE模式在西方學校教育中普遍存在。

并非所有人都支持IRE這一類型的互動模式。其實，在真實的課堂交流過程中，互動的順序可以隨著不同的教學目的而有所改變，不再是單一的I-R-E，老師可以根據(jù)實際情況而作出適時的變化。例如，IRIRE，或者IIRRE。除此之外，擔任互動各個環(huán)節(jié)的人選也可以由“老師——學生——老師”變成“學生——學生——老師”或者“學生——學生——學生”，還可以是“老師——學生——學生”等。實際上，老師根據(jù)不同的教學目的可以有多樣的互動形式選擇。當學生的回答與答案不符的時候，老師未必需要直接說明。相反，老師可以當場對回答的學生進行與答案相關的提問，目的在于啟發(fā)學生思維，讓學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，自己改正錯誤。

正如我們剛剛所提到，課堂教學中的師生互動對學生的語言學習起到了關鍵作用。大部分的學生對老師給與的評價是非常關注的。評價的好和壞，恰當和不恰當都對學生的積極性有直接的影響。因此，了解課堂的交流模式可以幫助提高學生學習的積極性。

3.2IRF

課堂環(huán)境下的學習過程實際上是教師與學生共同努力和合作的交互過程。教師與學生的互動，學生主體間的互動都直接影響著教學效果。外語課堂是教師利用話語交際活動培養(yǎng)學生語言能力和交際能力的重要場合，在課堂中組織學生參與各種類型的語言交際活動是促進語言習得的有效手段。而課堂話語是指在課堂情境中使用的語言，由于學生和教師在課堂上特殊的社會角色及他們通常所進行的活動，課堂話語的形式及功能與在其他場景中所使用的語言不同。

為了更好的理解課堂話語的特殊模式和學習活動的聯(lián)系，Sinclair(1975)和RodEllis(1994)把課堂話語概括為IRF三段模式，即教師的引出語目(initiating move )、學習者的回答語目(respondingmove )和教師的反饋語目(feedback or follow-up move)。大量的研究表明，這種三段式的IRF會話結構在課堂教學語言中運用得非常普遍。在實際教學中，盡管IRF模式呈現(xiàn)的頻率較高，但真實的課堂語境下(尤其是以學生為中心的課堂)，IRF已無法滿足交際性的課堂組織要求。目前對外語發(fā)展的要求不僅只強調語言的準確形式，而且還要求語言內容的交際能力。教師只有不失時機地抓住學生傳遞的話語信息，適時地增加學生的話輪，才能提供學生更多輸出和檢驗其使用目的語的機會，增強學生使用目的語的準確性和流暢度，從而提高二語習得的效率。

4 結論

由于教和學之間的內在聯(lián)系，并把教室作為發(fā)展得重要場所，我們對在不同的社會文化環(huán)境下采用的不同的類型的學習團體了解所知甚少。基于我們當前有限的知識，將來研究的目的就在于在課堂上應該更充分地了解社會文化世界。現(xiàn)在我們所需要的就是更多的去調查課堂教學所處的具體的社會，歷史和政治和文化背景，使學習團體在教室中形成。同時需要做的是教師和學生在課堂教學中所創(chuàng)造出的不同的方式。一旦我們更深入地了解我們在課堂教學活動中所做的，我們就可以作出明智的決定關于我們如何去設計學習者的語言團體，因此可以形成學習者發(fā)展的途徑，而這種途徑被認為是適合其特定的社會、文化、交際和其他需求。

參考文獻

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