論任務型教學法在語言習得理論與外語教學實踐的橋梁作用

摘 要 任務教學法是近代逐漸發展起來的一種被廣為語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法是交際語言教學的方法之一，也是語言習得理論與外語教學實踐的相結合的理論成果，更是把語言從教學轉向實踐的橋梁。

關鍵詞 任務教學法 語言習得 外語教學實踐 橋梁

中圖分類號:G424 文獻標識碼:A

任務型教學法(Task-based Learning and Teaching Approach)是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法是交際語言教學的方法之一，也是語言習得理論與外語教學實踐的相結合的理論成果，更是把語言從教學轉向實踐的橋梁。

1 外語教學現狀

外語課程在我國的教育體系中占有不可缺少的地位，從中學到大學，學生學習外語的時間可長達10年。 而隨著時代進步和社會各行各業從業人員對外語要求的不斷提高，這一時間可能延長到15年甚至更久。如此長時間的外語教學，是否達到了預期的目的呢?答案是否定的。 其原因歸納下來有以下幾點:

1.1教學理念陳舊

到目前為止，仍有相當一部分教師把語言知識的傳授當成英語教學的目的和全部任務，不注重學生外語學習能力的培養，學習方法的傳授，學習目的引導和激發。雖然承認英語教學是要培養學生英語應用能力，但實際上卻始終停留在傳授語言知識的基礎階段，所授內容與學生實際需要不相一致;跨文化意識薄弱，教學中忽視了交際能力中很重要的部分-—社會文化能力的培養。

1.2應試教學依然存在

當前，我國外語教育教學和其他課程一樣仍然受應試教育的影響。我們必須認清考試的本質，考試是一種考查方式，是手段而不是目的， 真正的學習目的是知識與技能的掌握與運用。在外語教學中，這種應試教育的弊端尤為突出。如大學英語四、六級考試。它是一把雙刃劍，既提高了社會對大學英語教學的認可和重視程度，推動了大學英語教育事業，卻也使應試教育在各高校大學英語教學中應運而生，致使不少教師不遺余力地抓過級率，給學生搞題海戰術，訓練大量的紙上材料，抓筆頭應付能力，嚴重違背了語言教學的內在規律，沖擊了正常的教學秩序。

總之，目前所面臨的問題是外語教師無法經歷一個從“我教”到“你學”的教育目的的重新認識，無法使學生通過各種語言場景、語言實踐提高語言運用能力。

1.3語言習得理論

“語言習得”理論是由美國語言學家克拉申(S. D. Krashen)在二十世紀七十年代提出的。該理論認為，人們掌握某一種語言所通過的方式主要有兩種:一種是習得(acquisition)，另外一種是學習(learning)。語言習得理論認為，掌握某種語言可以有兩種方式，即學習(learn)和習得(acquire)。前者指有意識的、系統的以理智的方式理解語言的過程;后者指自然地、無意識地吸收到該語言(Krashen，1982)。

研究表明，對掌握某種語言而言，“習得”方式比“學習”方式顯得更為重要，即使是在成人的第二語言學習中，隨著時間的推移，學習者語言水平的提高，“習得”的成分也會越來越大。“習得”方式在提高學生英語聽說能力、交際能力、培養英語思維習慣等方面有著明顯的優勢。

第二語言習得研究者關注的是學習者是如何在語言運用過程中不斷構建他們的語言系統，使之更早接近目標語言。

1.4外語教學實踐與語言習得理論的矛盾

語言習得理論中，Krashen曾指出“Languageacquisition is a subconscious process. It includes implicit learning， informal learning and natural learning….Learning involves conscious knowledge of a second language.”(Krashen， 1982)也就是說，習得是學習者在下意識的過程，只有在自然語言環境下才能產生;而學習作為有意識對語法規則的學習和訓練，不可能導致習得。(楊秀紅，2008)這也正是外語教學實踐與語言習得理論的矛盾所在，它包括注重注重學習結果和關注學習過程的矛盾;發展語言能力和發展交際能力的矛盾;語言形式與語言意義的矛盾。

語言習得過程是一個很復雜的過程，他受到人生理、心理、認知、情感等諸多因素的影響。同時，外語習得實際上是一個以目的語為標準的重新建構(restructuring)與重新創造的(recreation)的過程。因此，外語教學所需要的是一個不斷吸收、檢驗、改進、再吸收的環境，而不是我們目前現行的“以課堂為主，課堂上，以一個老師教;課堂下，以筆頭考試為主”教學環境。這種教學是有駁于語言習得理論，也無法滿足和適應新時期的外語教學要求的。

2 “任務”及任務型教學法的本質

2.1什么是任務教學法

任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學。

2.2任務型教學法的本質

對任務和任務型教學法本質的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發。克氏認為，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類:一是以語言為中心的教學法(language-centered approaches);二是以學習者為中心的教學法(learner-centered approaches);三是以學習為中心的教學法(learning-centered approaches)(Kumaravadivelu K.，1993)。

以語言為中心的教學法(如聽說法)著眼于語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的方法進行語言學習。這種理論過多的強調語言的外在形式。

以學習者為中心的教學法則在教學過程中關注學習者需要，為學習者提供課堂機會，通過課堂活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者通過應用這些活動，即可滿足真實生活中的社會交際需要。這種理論對于交際教學法有一定的指導意義，但由于課堂教學的范圍過于狹窄，使得課堂教學始終無法代替實踐教學的。

而任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

3 任務教學法在理論與實踐中的橋梁作用

綜上所述，任務教學模式通過學習者自身的參與、體驗、互動、交流、合作的方式，將外語的教學逐漸從單純的知識傳授過渡到自然的自主學習，目的性與情景性相結合，使外語學習能夠從“學習”過渡到“習得”，由“別人教”到“自己學”，也是語言習得理論與外語教學實踐的相結合的理論成果，更是把語言從教學轉向實踐的橋梁。

參考文獻

[1] Krashen， S.Principles and Pracrice in Second Language Acquisition. 1982

[2] 楊秀紅.語言習得理論存在的問題探究. 赤峰學院學報，2008.

[3] Kumaravadivelu K.The Name of the Task and the Task of Naming:Methodological Aspects of Task-based Pedagogy[A].Frankfurt Lodge:Multilingual Matters.1993.69-96.