生命視野中學生的精神性建構

摘要精神性是生命的重要組成部分，提升學生的精神性是教育的使命。但教育中存在著精神性的缺失。建構學生的精神性，在去除規訓化的基礎上觀注學生的生活世界，在生活世界中達到知識與精神的內在統一;在積極自由和消極自由兩種意義上展開教育，促進學生自由的精神創造。

關鍵詞生命 精神性 生活 自由

中圖分類號:G44文獻標識碼:A

教育是人的教育，教育的目標是促進人的發展。人不僅是物質性存在，更是精神性存在，提升學生的精神性是教育義不容辭的責任。精神性是生命的組成部分，在生命視野下關注學生的精神性發展是對傳統教育壓抑人性的否定和對現代教育全面發展觀的肯定。

1 生命與精神性

人和動物都有生命，但兩者卻有著本質的區別。“人是雙重生命的存在，既具有和動物共有的種生命，又具有自己獨特的類生命。種生命是自然的生命，是物種所先在設定的本能生命，因此是自在的生命，它為每個生命個體所承載。類生命是自我創生的自為生命，它是社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映，因此它是精神的生命、智慧的生命和價值的生命。”

動物的生命是特定化的存在，自然賦予動物生存的本能，它們的活動和生命是一致的。對它們而言，沒有對自然生命以外的精神生命的追求，對價值和理想的向往，動物只能在環境中“生存”。人是未特定化的存在，但這也給人以后的發展留出了很大的空間。這意味著人可以不受本能的制約，可根據自己的需要自由發展自己，按照個體的選擇進行自我創造。與動物不同，“人正因為有精神的存在，使人超越了動物的本能，而獲得了自由”精神是人與動物之間的界限，人具有精神性，具有精神性的人才是完整的人，精神性使人成為人。失去了對精神性的追求，人就會成為沒有思想、理想的“動物”存在。

精神性促使人不斷超越現實，應然不斷取代實然，走向可能生活。精神的成長體現在“新”和“變”兩方面。“變”是“新”的基礎，“新”又會促使更高水平的“變”。“精神的成長其實就是變化自己，從而使自己成為一個新的存在，成為一個新人，一個在德性上不斷優秀的人”。精神性的提升促使個人在不斷的變化中生成新的意義和價值，來進一步指導人創造新的可能，不斷超越自己已經達到的水平，彌補自己的不足，不斷創新自我，永遠生活在超越的途中。精神性不斷豐富人性，是人性的重要組成部分，王坤慶教授認為“完整的人性應是人的自然性、社會性和精神性的統一。從現代人的發展來看，只有前兩種屬性得到發展的人，決不是健全發展的人，只有當一個人不斷地朝向精神世界發展、提升的時候，他才有可能更像一個人，才有可能在自主活動中更全面地占有自己的本質。”精神性是人的追求所在，精神性的豐滿能使人有更高的選擇性和自主性。精神性的豐富使人更好地理解生活的意義和存在的價值，過上更有意義的生活。生活本身就富有意義，“生活世界是意義的世界。這個世界中的一切對人而言都是作為意義和價值而存在的。”生活中的意義要依賴于個人去挖掘、理解，可想而知，一個精神貧乏的人是很難發現生活中的意義所在。

教育作為培養人的活動，它的目的在何處?為了滿足社會的需要還是促進人的發展?教育要培養適應社會發展的人才，但教育社會之間的橋梁是人，教育通過對人的培養從而來滿足社會的需要，所以教育的落腳點還應在人身上。人最寶貴的是生命，教育應關注學生的生命，任何僭越生命的行為都是反人性的。教育培養身心全面發展的人，不僅應關注人的自然性、社會性，還應關注人的精神性，促進學生精神性的建構同樣是教育的使命。在自然生命的基礎上，提升人的精神性，擴展人的精神視野。人不是神，精神的發展必須依附于肉體，但最終會超越肉體的限制，指向可能的未來。

2 教育中精神性的缺失

教育作為促進人精神性發展的主要途徑，應該不僅使學生獲得知識、技能等，還應在教育過程中促使學生精神性的建構，實現知識與能力、精神與身體的和諧發展。但教育中學生的精神性并沒有獲得與知識的同步增長，究其原因有很多，筆者認為主要體現在:

2.1 工具理性對精神性的僭越

當近代教育家斯賓塞提出“什么知識最有價值”，并把答案歸結為科學知識時，這種知識觀和認識論就摒棄了人文知識和人文學科，漠視了人的生活世界和生活中的人，對人的精神性培養不再關注。最有價值的是科學知識，而科學知識是抽象、客觀的，是在人的世界之外存在，不以人的意志為轉移，這些知識在生成過程中是從紛雜的世界中提煉出來的，沒有參雜任何的主觀性。在教育中，當用這種科學知識觀來設計課程和教學時，知識就成為先在的，是遠離學生和教師的世界的。學生在學習中被動接受知識，無法體驗知識的生成過程，難于理解知識背后的意蘊。知識的增長與精神性的提升本應是相輔相成的，前者是后者的基礎，人的精神性不是先天具備的，而是后天不斷生成的，通過涉獵不同的知識來開闊人的視野，使人領悟到知識傳遞的不僅是客觀性，還有情感，從而不斷豐富人的精神世界。同樣精神的豐富促使人有更強的求知欲，不斷學習，獲得新的知識。

在工具理性盛行的時代，教育過于注重知識和技術的傳授，為滿足社會的高效需要培養更多的技術人才。“教育成為制造勞動者的一臺機器，通過教育的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為受教育的全部目的，這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性。”如果教學只傳授學生知識，確實能促進學生知識的增長，但無法提升學生的精神境界，知識的增長并不意味著精神的提升，精神性發展的主人只能是個體，精神的成長是個體自由選擇、自我生成的，任何灌輸、壓迫都會阻礙精神的發展。學生在學習中獲得了很多知識，在考試中取得很高的分數，但精神依然可以很貧乏，不能理解生活的意義，沒有了崇高的追求，學習就是為了考試、升學，沒有了“為中華之崛起而讀書”的理想。學生無法做到知識與精神的相互促進，掌握了知識的表面的意義，缺少了對真、善、美的追求，不斷發生的學生自殺和對他人生命的漠視，可以說就是精神貧乏造成的后果。

2.2 規訓化教育的在場

教育中存在規訓，“規訓不是教育的一種必然，而是教育中的負面現象，是一種惡，它使個人失去自由和自主的精神氣質”規訓本不是教育必須具備的手段，但規訓卻深深存在于教育中，規訓化教育阻礙了人們在理念和實踐層面上對人精神性的培養。教育本應是促進學生的發展，規訓的在場導致了教育對人的壓抑、控制、塑造等。教育不再提升人的品質和精神境界，而是越來越體現出對人的物化和工具化。教育的社會功能和促進個體發展功能應是和諧統一的，但規訓化教育為了實現某些外在目的而成為異化人的工具，“現代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計人的手段，它只是造就人物性、擴張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對世界，技術性地對待、處理生活和生活世界。”

規訓化教育對生命的僭越和精神性的漠視還體現在對學生進行統一的訓練。在教育過程中忽視學生個性的多樣性和選擇性，用統一的教材、課程目標、教學目標、教學方法來對待所有的學生。學生在教育過程中是被動的接受者，沒有自由選擇的權利，學生的需要得不到滿足，個性得不到張揚，自主性被消解，精神性被抹殺。學生為了學習而學習，不理解知識對精神提升的意義，也無法通過知識的獲得主動建構自己的精神世界。他們不再對大自然的變化感到驚喜，不再有豐富的創造力和想象力，缺少孩子應有的快樂。在教育評價上設立統一的答案，有嚴格的對錯之分，與標準不符就是錯誤。這種評價方式把學生束縛在統一的標準空間，學生不敢越雷池半步，害怕犯錯誤，不敢說出自己的心聲，害怕與標準答案不一致影響自己的分數，在這樣的氛圍下兒童如何嘗試創新、超越，教育又如何促進精神的發展。“規訓化教育遠離了培育自由的、卓越的、具有創造精神的人的教化理想，失去了教育生活的意義淵源和價值視野。”

3 建構學生的精神性

關注學生的生命，促進學生精神性發展，首先應去除規訓化教育，摒棄訓練、壓抑人性的制度和實踐，創造一個真正屬于學生的教育環境。精神性的成長離不開生活世界，在生活世界中達到知識與精神的內在統一，促進學生不斷提升自己的精神境界，拓寬自己的精神視野;精神性的提升還需要自由的空間，在自由中綻放精神的真諦。

3.1 關注學生的生活世界

“生活世界”是胡塞爾首先提出的，針對西方近代科學危機，胡塞爾試圖探尋危機的根源，他認為根源在于科學世界在建構自己的過程中，遺忘了作為意義基礎的生活世界。科學世界是從生活世界中分化出來的，只有聯系生活世界，才能找到自己的意義之源和價值之所。

教育要教授學生一定的知識，但也應關注學生的生活世界，指導學生在生活世界中尋求知識的意義和價值，來充盈自己的精神境界，并且生活世界本身就是一個富有意義的世界，生活的過程就是不斷尋求意義、理解意義、生成意義、實現意義的過程。“教育對學生的生活進行意義的引導，這是因為教育真正關心的是學生的精神世界和精神生活。”關注學生的生活世界，把握學生的生活經驗，做到教學與經驗，知識與生活的有機聯系，指導學生在把握知識、生活意義的基礎上，促進自己精神的建構，做到知識與精神共同增長。

教育指導學生生成意義、提升精神的方法是理解，而不是灌輸。一方面，灌輸意味著被動，無法引起學生的共鳴，精神性的擴展應體現學生的自主性。另一方面學生的具體生活經驗是多樣的，教育無法與每個個體生活經驗相聯系，只能通過學生個體的理解有意識地把教育中的意義與自己的生活世界相聯系，在視野融合處生成一片新的意義世界，不斷豐富自己的精神境界。理解是個人的理解，精神在自我理解中不斷得到提升。“精神的建構與理解并不是兩個過程，而是一個同一的過程，精神及其發展與理解是相互溝通的。”精神的提升不斷激發人的超越性，使人創造更多的可能，不斷超越現實生活，生成可能生活。在教育中培養學生的超越性，意味著學生不僅能理解現實生活世界的意義，并且不受現實生活的束縛，以現實為基礎，不斷否定現實，追求更有意義和價值的幸福生活。超越性賦予學生不斷充盈自己精神境界的能力，尋求充滿真、善、美的生活世界，一種對可能性的向往。

3.2 保證教育自由

“精神的特性是自由”，精神的擴展需要自由的環境，任何壓抑、控制的行為都會有礙于精神的提升。“教育自由是求教育者自我創造、精神成長的重要的必需條件之一。”發展學生的精神性是教育的任務，教育應該為學生提供一個沒有強制、壓抑的自由空間，來確保學生精神性的擴展。

柏林提出兩種自由:積極自由和消極自由。積極自由強調去做……的自由，個人的生活方向、價值追求、目標理想都是根據自己的需要而自主選擇的，個人把握自己的未來，對自我實現有自主權;而消極自由就是免除……的自由，保障個人在自我追求、自我實現的過程免受阻礙、壓抑，為人的發展提供最大限度的自由，消極自由是積極自由的前提和基礎。教育自由也應該是在積極自由和消極自由兩種意義上展開。教育中的積極自由提倡學生的主動權，學生根據自己的興趣愛好選擇相應的教學活動;根據自己的生活經驗，建構自己的精神境界;根據自己的人生理想設定自己的奮斗目標。他者在自己成長的道路上是指導者，而不是決定者，與他者是主體間的關系，并不因為他者是權威、知識的擁有者而屈從于他者，自己是精神的創造和自我生成的主人。教育中的消極自由“意味著教育在制度的設計上、在教育方式上、在施加教育影響的過程中避免任何的強制，并且脫離任何以教育之名出現的對求教育者的壓制、貶抑、模塑。”消極自由為學生的發展、自我實現提供了更廣闊的空間，消解了教育中的規訓、強制、壓抑的做法，消除了阻礙學生發展的外部障礙，使學生獲得了最大的自由。

“教育自由應該是通過免除人為的干預、提供充分的條件，創造最大的精神成長的空間，使個人享有最大限度的自我創造。”在教育中，為了給學生精神自由成長的空間，教育應為學生提供內外兩方面的保障。外在條件去除一些人為的障礙、無視人性的紀律和規章制度、以規范學生為目的的全景監督。學校是需要紀律和制度的，但紀律制度的制定目的是給學生更大的自由空間，而不是把學生限制在紀律的框架當中。學生在學校中，時時刻刻處于紀律的監督下，違反紀律會受到懲罰。在學校的每時每刻都應按照安排來生活，學生沒有自由選擇的權利。教育者認為學生不成熟，缺乏理性，替學生選擇一切，讓學生無條件服從。在這樣的環境下學生很難獲得自由，也會阻礙精神性的擴展。內在條件為學生消除內心的困惑和疑慮，對學生進行積極的指導，讓學生學會自由選擇，因材施教，鼓勵學生發掘自己的優勢，認識到自己的獨特性，不斷超越自我，追求更有意義的生活，從而來豐富自己的生命內涵和精神性。

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