幼兒情緒智力的培養目標及原則

摘要情緒智力的高低預示著個體在社會生活和工作中的成功與否，幼兒情緒教育的關鍵正在于情緒智力的培養。要確定幼兒情緒智力的培養目標，情緒智力的構成成分是其重要依據。綜合國內外關于情緒智力構成成分的理論構想及實踐探討，可將我國幼兒情緒智力的培養目標設定為:情緒知覺能力、情緒評價能力、情緒適應能力、情緒調節能力、情緒表達能力，及各項子目標。在培養的過程中，則應遵循層進性、滲透性、及時性和一致性等原則。

關鍵詞幼兒情緒智力培養目標培養原則

情緒智力理論認為，在預測人的成功時，了解情緒智力比通過智商測驗以及其他標準化成就測驗測量出的認知性智力更有價值。智商測試的高分直接預示的可能只是課堂成績或學術成功的可能性，而在社會生活和工作中的成功與否則更多的與情緒智力有關。

早期教育在本質上應當是為人的終身發展奠定良好基礎的素質教育，是旨在促使嬰幼兒各方面得到健康和諧發展的教育。早期教育要促進嬰幼兒認知性智力的發展，但是也絕對不能忽視人的其它方面的發展。要解決個體在適應社會、追求成功的過程中遇到的種種問題，培養情緒智力是關鍵。總的來說，科學的情緒教育就是為了提高個體的情緒智力。而要提高個體的情緒智力，首先要確立合理的培養目標，這要以情緒智力的構成成分為依據。

1 情緒智力的構成成分

情緒智力的構成成分是情緒智力的核心，它關系到情緒智力與傳統智力的本質區別，也是確立情緒智力的培養目標的科學依據。以Mayer 等(1999)為代表的傳統情緒智力觀點認為，情緒智力是由一系列固定的、靜止的心理能力構成的，范圍從識別一個人的表情到改變一個人自己的情緒反應。如Mayer等(2000)認為情緒智力由四個元素構成:情緒知覺、情緒同化、情緒理解和情緒調節。Bar-On(2000)認為情緒智力由五個維度構成:個人內部能力、人際能力、壓力管理能力、適應能力和一般心境能力。另外Goleman在他出版的《情緒智商》一書中提出情緒智力成分包括:認識自身情緒的能力、妥善管理情緒的能力、自我激勵的能力、認識他人情緒的能力和人際關系的管理能力。而我國學者許遠理和李亦菲參照吉爾福特的研究思路，從“操作”和“對象”兩個維度分析情緒智力，提出了情緒智力的九要素理論。該理論將情緒智力分為:認知自我情緒的能力、表達自我情緒的能力、調節自我情緒的能力、認知他人情緒的能力、表達他人情緒的能力、調節他人情緒的能力、認知環境情緒的能力、表達環境情緒的能力和調節環境情緒的能力。

綜合上述幾種較有影響的理論可以發現，它們之間各有聯系。傳統情緒智力理論的代表人物Mayer對情緒智力的構成元素的劃分正是從“操作”這一維度進行的，其中的情緒同化即屬于情緒適應，情緒理解則屬于情緒評價。相比之下，Bar-On所劃分的五個維度在邏輯上并不清晰，他提出的個人內部能力、人際能力和壓力管理能力基本上是對“對象”這一維度的闡釋，即自我、他人和環境;后兩個維度“適應能力”和“一般心境能力”則更多屬于前三個維度的綜合。與之類似，高曼提出的五個成分也存在著這樣的問題。在國外學者研究的基礎上，我國學者許遠理和李亦菲從“操作”和“對象”兩個維度提出了邏輯上更清晰的“九要素理論”，但在“操作”維度上僅包含認知、表達和調節三方面，還不夠全面。從已有的觀點看，如果按Mayer從“操作”維度進行的劃分，情緒智力應包括:情緒知覺、情緒評價、情緒適應、情緒調節和情緒表達等幾種主要成分。

2 幼兒情緒智力的培養目標

與對成人的情緒能力的要求一樣，對于幼兒情緒能力的培養，也主要從情緒智力的幾個主要成分出發。可以說，對情緒智力的構成成分的理解是設定情緒智力培養目標的直接依據。

2.1 國外情緒教育的目標設定

在英國，情緒教育是情感教育的一部分，英國的情感教育采用個人—社會—健康教育的模式。它是多方面內容的綜合，主要包括三個方面:自我情感教育、學校的精神關懷和公民教育。前兩部分包含有情緒教育的內容，而第一部分的內容與美國的情緒教育的內容相似，可視作對情緒智力的培養。具體內容為:自我情緒認知;自我情緒管理;移情;社會技巧。

在美國，近20年來，自我科學班的課程可以說是當代情緒教育的典范，這些班級的學習內容被稱為“社會發展”、“生活技能”、社會與情感學習等等。它們都是為了提高兒童的社會和情緒智商，并將情緒教育融入正規教育中。自我科學班的課程學習內容基本上涵蓋了情緒智力的各種組成成分，其重點在于:強化自我覺知，能夠辨識不同的情緒感受，明確這些感受代表什么意義，并能夠清晰地理解自我的思維—感受—行為之間的相互關系;能夠認識到自己所做的決策，是理智的結果還是沖動的產物。該課程將情緒教育目標設定為:自我意識;個人決策;控制情緒;減輕壓力;移情;交流;自我表露;領悟力;自我接受;責任心;自信心;集體觀念;解決沖突的能力。每一個項目之下又各有一系列子目標，最終達到培養個體全面的情緒智力的目的。

2.2 我國情緒教育的目標設定

我國提倡“情感教育”相對西方要更晚，但傳統的道德教育也含有情感教育的成分。在我國傳統文化教育中，高度重視倫理道德的教育，尤其是幼兒倫理價值概念進行得較早、要求較全、標準較高。不過從我國目前的社會發展現狀來看，傳統的情感教育在強度上已大大削弱，因此進行專門的情緒教育就顯得尤為重要。我國學者參照國外情緒智力理論，結合我國兒童的特點，對我國幼兒情緒智力的培養目標進行了一定的研究。

如劉政、仇佩英(2002)的研究將幼兒情緒教育的培養目標設定為:自我激勵能力、情感交往能力、延遲滿足能力、移情能力和過度情緒控制能力。從情緒智力的構成成分看，其目標基本涉及到了情緒調節、情緒表達、情緒適應、情緒知覺等能力，但所涉面甚窄，還有待進一步改進、充實。

另有學者李燕認為幼兒情緒智力的培養目標應包括:情緒自我認知與自我處境認知能力、情緒自我調控能力、情感適應性(包括情感表達能力和移情能力)和人際關系能力。其中，情感表達能力和移情能力是否是情感適應性之下的子目標，尚有待商榷。情感表達能力即個體有效表達自己的情緒情感，并影響和感染別人的一種能力。情感適應性則可看作為順應現實的要求，克服各種困難的能力。兩者都可單獨列為情緒智力的重要成分。移情能力則是個體對他人情緒的覺知，實屬情緒知覺成分。另外，人際關系能力則可看作情緒智力成分的綜合。但總的來說，該培養目標的設定比較全面，覆蓋了情緒智力的各個主要成分。

綜合國內外關于情緒智力成分的理論構想及關于情緒智力教育中目標設定的實踐，可將我國幼兒情緒智力教育的培養目標設定為:

(1)情緒知覺能力:即認識、感受、理解和區分自己、他人和環境的情緒、情感的能力。包括自我情緒覺察、對他人及環境的情緒覺察等。

(2)情緒評價能力:即正確地評價、接受和尊重自己、自己的情緒情感以及他人、他人的情緒情感的能力。包括自我價值感、自我尊重、納異性等。

(3)情緒適應能力:即為達到目標而不懈努力，堅定不移地克服各種困難的能力。包括自我激勵、堅定性等。

(4)情緒調節能力:即自主、靈活地處理、控制和應對各種情緒情感問題和心理壓力的能力。包括自制力、靈活性、自主性、壓力承受力等。

(5)情緒表達能力:即有效地表達自己的思想觀點和情緒情感，并通過自己的言行和表情影響和感染別人，從而建立良好的人際關系的能力。包括自我情緒的表達力、人際關系的處理能力和感染力等。

關于情緒智力的培養，由于各家所持理論不同，其目標的設定也各有差異。就目前的主要研究及教育實踐而言，大都以傳統的情緒理論為依據，對目標的設定各家側重點不一，對某一情緒能力屬于何種情緒智力成分的認識不一。但總的來說，都涵蓋了傳統情緒智力理論所認可的情緒智力的各個主要成分。就今后的發展趨勢而言，對幼兒情緒智力教育目標的設定將隨著情緒教育實踐的不斷廣泛和深入，向更加細化、更加可操作化的方向發展。

3 幼兒情緒智力培養中的幾點原則

對于幼兒情緒智力的培養，可以在專門的情緒教育課上進行，也可以納入現有的課程中進行，或者在幼兒的日常生活中隨時隨地地進行。不管采取什么途徑，情緒教育的關鍵在于實施者在教育過程中的態度以及如何看待情緒教育，這些都體現在以下幾個原則上。

3.1 層進性原則

不同年齡的幼兒，其情緒智力的發展狀況都是不一樣的。對于同一情感主題，從深度和方法上應以漸進的方式實施于兒童發展的各個階段，以不斷積累，深化。

3.2 滲透性原則

一方面，情緒教育要貫穿于日常的生活和活動中，使幼兒在潛移默化中受到教育;另一方面，要滲透到各領域的教育活動中去，讓孩子得以用不同的方式獲得情緒智力的發展。

3.3 及時性原則

情緒情感是人的需要是否得到滿足時產生的體驗，而人的需要也在不斷發生著變化。對于心理狀態極不穩定的學前兒童，幼教工作者一定要仔細觀察孩子的心理狀態的變化，及時地進行情緒智力的培養。

3.4 一致性原則

其一，情緒教育的實施過程本身就是一個不斷有情緒體驗產生的過程。幼教工作者應對自己的教育內容有清醒的認識，在教育過程中應保持一貫性，不可前后矛盾，以免幼兒在接受教育的過程中產生情感上的困惑，從而導致產生更多的問題。

其二，由于幼兒的分辨能力不強，而模仿能力極強，幼教工作者在教育過程中應盡可能使自己的言行與教育內容一致。

其三，在幼兒情緒智力發展中，家庭和幼兒園的作用都不可或缺。在幼兒情緒智力的教育過程中，這兩個教育系統不可各自為營，各行一套。兩個系統只有建立起合作、和諧、一致和互補的關系，才能起到相得益彰的作用。