大學英語中的語篇教學探微

摘 要： 語篇教學把重點放在對語篇的整體理解上，而不是詞匯和語法上，有助于提高學生運用語言的能力。本文從背景知識、篇章結構、銜接和連貫以及主位和述位四個方面分析了如何在大學英語教學中實施語篇教學。

關鍵詞： 語篇 語篇教學 大學英語教學

R.C.Ankerman把對一篇文章的理解分為三個層次：即字面理解層次（literal level）、釋義理解層次（interpretative level）和評述性理解層次（critical level）。在第一層次上，讀者理解的是文字的字面意義；在第二層次上，讀者透過字面意義，看出作者的寫作意圖和文章的中心思想；在第三層次上，讀者憑借自己的閱讀經驗和評價原則，對所讀文章作出獨立的判斷。傳統的大學英語教學法以詞句為中心，以語法為線，注重局部分析，忽略整體教學，學生的學習只是停留在對課文字、詞、句的字面意義理解上，僅僅掌握了一些詞語和語言點而不能對文章的主題、作者的觀點等作出判斷、評價、總結。因此大學英語教學，只是完成了字面理解的教學，要想改變這種狀況，使學生對文章有個縱深的理解，在教學中采用語篇分析就是一條切實有效的措施。

一、語篇和語篇教學

語篇通常指一系列連續的話段或句子構成的語言整體。它可以是獨白（monologue）、對話（dialogue），也可以是眾人交談（multiperson interchanges）；可以是文字標志（如交通標志），也可以是詩歌、小說。它可以是講話，也可以是文章；短者一兩句可成篇，長者可洋洋萬言以上。所以，可以說，無論是一句問候、一次談話、一場論文答辯、一次記者招待會的問答，還是一張便條、一封書信、一份科研報告、一本書稿，都可以是語篇（黃國文，1988：7）。語篇教學要求學生在調動已有的背景知識基礎上，對語篇進行聯想、預測，有目的地對語篇進行表層理解，利用略讀、跳讀等閱讀技巧對全文有個大意上的了解，進而運用已知信息進入深層理解分析階段，抓住主要信息，掌握主要事實的細節、時空順序、邏輯線索。而且能概括中心主旨，揣摩作者意圖，推斷生詞詞義以及理解文中隱含的意義，最后上升到對語篇的評價性理解，推斷出作者的言外之意，擴展語篇的知識廣度，從而高度理解語篇的用意，順利地進行交際。

二、語篇教學的實施策略

1.導入文化背景知識

從心理語言學的觀點來看，閱讀是一個人的概念能力（把閱讀中獲得的信息迅速形成概念）、背景知識和處理策略（詞匯、句法等知識）這三者相互作用的結果。語言學家Bloom曾指出：“讀者在自己具有背景知識基礎上，通過語言活動達到對所讀材料的理解?！币虼?，只有很好地了解課文中涉及到的文化背景知識，如相關的西方國家的社會歷史、風土人情、價值觀念、審美情趣、宗教信仰、作者所處的時代、生活經歷等，才能使學生吃透主題，抓住要點，領會作者的寫作意圖和觀點。

2.分析篇章層次結構

有研究表明，閱讀時人們會求助于大腦中原有的體裁框架，如果所讀語篇的體裁與原有的體裁相吻合，理解就會相對容易得多。因此在教學中，教師應該誘導學生激活圖式知識，對篇章進行預測。圖式（schema）即讀者頭腦中已有的知識結構，分為內容圖式和形式圖式，前者指讀者對篇章所涉及的內容的熟悉程度，后者指讀者對篇章格式安排的熟悉程度。在大學英語教材中，閱讀題材多樣，體裁各異，但是同一類型的篇章都有自己的特定的程式結構。Micha Hoel（1983）把英語篇章思維模式分為四類：一是概括—具體模式，這種思維模式可表現為兩種：第一種是綜合—例證模式，即先作一般的概括，后提供例證予以闡述；第二種是預覽—細節模式，即先整體概括，然后闡述細節。很多英語論說文都表現為第一種形式，說明文則表現為第二種形式。二是問題—解決模式，這種思維模式可分解為“情景—問題—反應—評價結果”等組成部分，這種模式常出現在科學論文、實驗報告、新聞報導中，也出現在文學篇章中，是一種常見的篇章模式。三是對照—匹配模式，這種思維模式常用來比較事物之間的異同，常與概括—具體模式配合使用。四是設定—真實模式，這種模式是先給出一些假設，后得出真實的結論。因此，在教學中應有意識地引導學生去找主題句、主題段，劃分段落，分析段落與段落之間的關系，作摘要分析等，反復訓練，使學生在頭腦中形成一個個信息組織的框架結構，面對閱讀材料時，學生就可能用已知的知識框架與語篇直接交流，從而快速、準確地獲取信息。

3.分析語篇的銜接和連貫

語篇不是句子的簡單堆砌，而是通過銜接、連貫等手段將語句排列組合成邏輯嚴密的有機體，因此英語教學不應僅停留在對詞匯、句子等表層語言形式的分析，而應對語言材料的思想內容、句與句之間、段與段之間的銜接與連貫進行分析。銜接是篇章的外部特征，體現在篇章的表層結構上，是篇章的有形網絡。銜接手段大致可分為語法銜接和詞匯銜接兩種。前者包括照應（reference）、省略（ellipsis）、替代（substitution）和連接（conjunction），后者則包括詞匯重述（reiteration）、同義詞（synonymy）、下義（hyponymy）和搭配（collocation）等。例如我們對《新視野大學英語》I中的一個段落進行語篇分析：

Remember that instructors cannot see their students in an online course.This means students must be absolutely explicit with their comments and requests.If they experience technical difficulties，or problems in understanding something about the course，they must speak up；otherwise there is no way anyone can know something is wrong.If one person does not understand something，possibly several others have the same problem.If another student is able to help，she/he probably will.While explaining something to others，students reinforce their own knowledge about the subject.

關于照應，語篇中的they，she/he分別指代students和student，而this指代前文instructors cannot see their students in an online course，是回指照應，充分地反映了英語語篇特征。

關于省略，段落斜體字部分省略了be able to help，從這個例子可以看出，省略成分必須從上下文中去尋找。同時省略不但使語言表達更為簡潔，而且使新信息更加突出。

關于連接，通常涉及增補、轉折、因果、時間等。本段落中if表條件，or表增補，otherwise表條件否定，而while則表時間，通過while使該句與前面三個if條件句銜接得自然、緊湊。

銜接手段所解決的是語言表層結構的聯系；而語篇生成，要實現完整的交際功能，依賴于語言深層結構的連貫性，例如《大學英語視聽說》教程中有這樣一個例子：

A：Why don’t you go to the concert today？

B：I’ll go get the keys.

從表面上看B的回答與A的問題毫不相關，一個問“今天我們去劇院如何？”，另一個卻回答“我去拿鑰匙”。從語篇的角度看，這兩句話缺乏必要的銜接機制，但我們可以看出，B有意違背“合作原則”，其特殊含義是：拿了鑰匙馬上就和A一起去。理解了這樣的含義，語篇的連貫性就建立起來了。

4.分析篇章中的主位和述位

篇章中句子是按主位（theme）和述位（rheme）呈線性排列的。主位指的是已知事實或公認的事實，意為已知信息。句子的其余部分是述位，它包含了要傳達給聽話人的全部信息，意為新信息。主位、述位的推進方式有直線型、平行型、交叉型等七種。在語篇教學中，如果能讓學生把握語篇的主位推進模式，那么學生就會對語篇有個整體的認識，從而更快、更準確地對語篇進行解讀。例如：

Mr Williams bought an estate with a fine brick house in England.He bought a beautiful home with white walls and a pool in Spain.He bought noble titles at auctions，spending￡95，000 to become the Lord of Chirnside，and then adding on 10 more Scottish titles.

通過提取這段篇章的簡單主位Mr Williams（T1），he（T2），he（T3），我們可以看出全篇圍繞一個中心Mr Williams展開敘述，且主位推進方式是平行發展的。又如：

Outside my window is a big lawn. In the middle of the lawn

T1 R1 T2

is a flower bed. This bed is full of daffodils.

R2 T3 R3

在這個語篇中，我們可以看出前一句的主位是后一句的述位，這樣既形成新的談話起點，又能首位相連，層層相扣，使得整個語篇結構緊湊，語意連貫。

三、結論

語篇教學強調以學生為主體，學生必須參與認知過程，體現了學生的主體學習行為，激發了學生學習英語的興趣。它明確了閱讀的目的，能夠改變學生的不良閱讀習慣，提高學生的閱讀效率；同時語篇教學注重能力的培養，使學生學會用整體分析法，解析文章的提綱要點、謀篇布局及段落展開方式，從而掌握作者的寫作方法和技巧，寫出思路清晰、脈絡分明的好文章。但同時，我們也要注意到語篇教學的局限性，如超越學生英語水平、忽略詞匯和句法的分析、語言點操練少等。因此在實際教學中，教師應堅持傳統的詞匯、語法教學與語篇教學相結合，既重整體，又兼顧部分，既重語言形式，又重語言運用，循序漸進，分階段、有步驟地推行語篇教學。

參考文獻：

［1］Michael Hoel.On the Surface of Discourse［M］.London：George Allen and Unwin Lrd，1983.

［2］黃國文.語篇分析概要［M］.湖南：湖南教育出版社，1988.

［3］吳文亮，羅秋華.語篇教學在大學英語中的應用［J］.柳州師專學報，2006，（3）.

［4］邱采真.提高語篇能力的有效途徑——語篇教學［J］.三峽大學學報（人文社會科學版），2001，（3）.

［5］趙彥萍.語篇教學的理論和實踐［J］.東華大學學報（社會科學版），2003，（9）.

［6］魏在江.英漢語篇連貫認知對比研究［M］.上海：復旦大學出版社，2007.

［7］朱永生，鄭立信，苗興偉.英漢語篇銜接手段對比研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2001.

此文受“中國外語教育研究中心項目——《師范院校學生英語學習形成性評價的研究》”資金贊助。

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文