中學生學習自我效能感現狀及影響因素研究

徐靖雯

〔摘要〕本研究以隨機選取某中學初一、初二和高一、高二年級共254人為被試，采用協方差結構模型進行方差分析、相關分析及LSD最小顯著差法，考察學生學習自我效能感的現狀及影響因素，為中學實施新課標教育提供指導與借鑒。研究表明：學習自我效能感的性別差異從總體上表現顯著，其層次與年級的交互顯著；初一學習自我效能感最高，與初二、高一的差異顯著，三者一直呈下降趨勢；高一和高二的學生學習自我效能感也存在顯著差異。影響個體自我效能感的因素主要有：個人的成敗經驗、替代性經驗、言語說服以及情緒和生理狀態因素。

〔關鍵詞〕學習自我效能感；現狀差異；影響因素

〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2009）04-0006-04

自我效能感是班杜拉（Bandura）1977年提出的概念。他在總結前人的研究時發現，過去的理論和研究把主要注意力集中于人們的知識獲取或行為的反應類型方面。結果，支配這些知識和行為之間相互作用的過程，卻被忽視了。知識、轉換性操作及其所組成的技能是完成行為績效的必要條件，但并不是充分條件。為此常出現：一些人雖然很清楚應該做什么，但在行為表現上并不理想，這是因為內部的自我參照因素調節著知識與行為之間的關系。其中，人們如何判斷其能力以及這種判斷如何影響其動機和行為便是最為關鍵的因素。班杜拉認為，人們對其能力的判斷在其自我調節系統中起著主要作用，并由此提出自我效能感這一概念。自我效能感是指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念。

學習自我效能感是自我效能感在學習領域內的表現。它指個體的學業能力信念，是學習者對自己能否利用所有的能力或技能去完成任務的自信程度的評價，是個體對控制自己行為和學習成績能力的一種主觀判斷。王振宏等的研究也表明，學習自我效能感影響個體的學習努力程度、面對挑戰性任務的態度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，它是學習成就的良好“預測器”。但是相對于許多國家尤其是美國，我國對學習自我效能感的研究還相當薄弱，對諸多理論問題認識不清，其中缺乏專門的測量工具是阻礙學習自我效能感研究的重要原因。

學習自我效能感理論自從20世紀70年代產生以來，一直備受關注，并被廣泛地應用到教育領域。但以往有關研究大多集中于學生策略運用、學習效能感、學習堅持性、掌握目標、內在動機等與學業成就的關系研究，很少研究影響學習自我效能感的五個因素。本研究旨在從學習自我效能感入手，以高中生、初中生為研究對象，對不同年級、性別與學習自我效能感的關系以及各因素的交互作用進行方差分析等，探討初中與高中學生的個性和共性以及他們的成績等現狀，為中學實施新課標教育提供指導與借鑒。

一、研究對象與方法

1.對象。從深圳某公辦中學隨機選取初一、初二年級，高一和高二年級學生，共九個班，其中初中和高中各兩個重點班，而普通班初中三個、高中兩個。每個班隨機選取約40人，共390人。根據有效問卷345份，被試分布的基本情況如表1：

2.方法

（1）學習自我效能感量表。本問卷是研究者參考Pintrich & De Groot(1990)編制的自我效能感問卷，結合日常觀察和訪談，在深入了解的基礎上修訂而成。該問卷包括24道測試題，其中正向題19道，負向題5道。本問卷的評分采用6點計分，答案從“完全符合”到“完全不符”。正向題中“完全符合”計為6分，“基本符合”計為5分，依此類推，“完全不符”計為1分；負向題的計分方法與此相反。總分變化范圍在24~144分之間，得分越高，表示該被試的學習自我效能感水平越高。經信度檢驗，本問卷的內部一致性系數ａ為0.9021，分半信度R為0.891。

（2）施測程序。采用團體施測的方式，在測完中段考后幾天對被試以班為單位進行團體施測，在跟班教師的配合下，由主試向被試說明指導語，指導語力求簡單明了，避免暗示性。主試由心理輔導教師和班主任擔任。待被試完全理解答題要求之后再開始作答。所有問卷一次完成，測試時間大約為15分鐘，問卷回收率100％。

（3）數據整理和統計分析。首先對回收的各班測量問卷進行檢查，剔除不合格答卷45份，然后對剩余的345份有效問卷進行采用SPSS13.0軟件進行數據管理和統計分析。

二、研究結果

1.性別、戶籍、層次與年級差異

表2 各年級的學習自我效能感得分的平均數和標準差

為了比較不同年級的學習自我效能感的差異，我們采用了年級均值比較進行方差分析，分別統計各個年級的平均數和標準差。從表2中，我們可以看到初一學生的平均學習自我效能感得分最高，高一的均分最低；而高二的學習自我效能感得分的標準差最低。這表明不同年級的學生學業自我效能感不同，從初一到高一一直呈下滑的趨勢，到高二再回升。

為了比較不同性別、戶籍、層次的學生學習自我效能感的差異，筆者分別統計男女、本地外地、普通重點班學生的平均數和標準差。從調查中我們看到男生的平均學習自我效能感得分比女生的高。另外，外地比本地的學習自我效能感得分高，前者分布離散程度大；而普通班與重點班學生的自我表現效能感的總體得分基本一樣。

2.不同年級、性別的學生的學習自我效能感得分的方差分析

為了檢驗不同年級和不同性別的學生學習自我效能感的差異，我們采用了4×2（年級×性別）ANOVE進行方差分析檢驗，統計結果與數據見表3：

表3 高中與初中男女生學習自我效能感得分的方差分析表

可見，對于學習自我效能感，由于.007 <.01，P <.01，存在年級的主效應顯著，即年級之間的學生學習自我效能感存在顯著性差異，而對于性別這個因變量，由于P=.034<.05，所以性別不同的學生學習自我效能感差異一般顯著。而在學習自我效能感上，年級與性別沒有顯著的交互作用。這表明，學習自我效能感的獲得受到年級這個因素的影響最大。

3.普通班和重點班及其不同戶籍男女學生的學習自我效能感得分的方差分析

為了進一步檢驗普通班與重點班的男女學生學習自我效能感的差異，我們采用了2×4×2×2（層次×年級×性別×戶籍）ANOVE進行方差分析檢驗，統計結果與數據見表4：

表4 不同類別、年級的男女生學習自我效能感得分的方差分析表

可見，對于層次這個因變量，由于P＝.508，遠遠大于.05，所以普通班跟重點班的學生學習自我效能感差異不顯著。又由P＝.043<.05，所以在學習自我效能感上，普通班跟重點班的學生學習自我效能感與年級存在顯著的交互作用。但是，層次、戶籍、性別與年級四者沒有顯著的交互作用。

4.最小顯著差法LSD

為了進一步檢驗各個年級之間的學生學習自我效能感是否存在顯著性的差異，我們采用了最小顯著差法LSD對每兩個年級之間進行方差分析檢驗，統計結果表明：由顯著性水平P值與.01和.05的比較，初一跟初二、高一的學生的學習自我效能感存在顯著性差異，高一和高二也存在顯著性差異，而其他幾個年級之間的差異都不顯著。這表明初一學生學習自我效能感受年齡的因素影響很大。

三、分析與討論

1.不同年級學生的自我效能感

研究結果表明，從初一到高一，學生在自我效能感上存在差異，年級差異越大學習自我效能感的差異越顯著。而高中學生的自我效能感差異并不顯著，這說明高中生隨著年齡的增長，身心發育大致成熟，無論是在自我意識、自我調控能力、自我評價能力還是在情感、情緒以及世界觀、人生觀和價值觀等各方面，都進入了一個相對平穩的發展時期，處在一個大致相似的環境當中，各種外界因素對他們的影響不明顯，所以學習自我效能感水平大致一樣。

研究還發現，從初一到高一，學生的學習自我效能感越來越低。原因如下：初一學生心理變化大，情緒不穩定，思維活躍，加上剛入學，壓力小；而初二開始為中考作準備，老師和家長也在這個時候督促學生抓學習，所以學習壓力開始變大，一直持續到中考之后。而剛經過艱苦拼搏進入高中的學生，由于高中與初中存在差異，如學習的內容、結構、方式、策略等不同（有研究表明，學習策略對高中生的學業成就感有顯著回歸效應），所以，學生須作適當的調整來適應新的人際關系、學習環境、教學方法等，這一系列新的適應性問題會帶給學生壓力。經過一年的學習與鍛煉，學生慢慢適應了高中的學習與生活。所以，到了高二，學習自我效能感有了提高。

另外，雖然當前大力提倡素質教育，但仍然有相當一部分學校，一切工作還是圍繞著中考和高考的指揮棒在轉。上級部門以升學率作為評價學校辦學質量的標準。教師、家庭、社會則以分數的高低和升學與否作為評價學生成敗的標準。為了提高升學率，有的學校初二就把初中三年的課程全部教完，最后一年全力為中考沖刺；有的學校取消“不必要”的課程，利用周末或者節假日等可以利用的時間來為學生補課，學生整天埋于題海中，始終處于一種緊張、焦慮的精神狀態中，學習自我效能感自然不會高。

2.不同性別的自我效能感

研究結果表明，該中學的初中和高中學生的學習自我效能感在性別之間存在顯著性差異，這與已有的同類研究成果相符合（鄭暉等，2007）。班杜拉的自我效能感理論認為，影響個體自我效能感的因素主要有五個方面，即個人的成敗經驗、替代性經驗、言語說服以及情緒和生理狀態因素。而相對高中生和初中生來說，影響他們學習自我效能感的因素可能更多來自于學習成績等各種有關的校內因素和家庭因素。

我們國家的教育制度歷來是強調男女平等，男女兒童從開始入學就接受同樣的教育，在同一所學校上學，在同一個班級學習，面對同樣的教師，學習的是同樣的內容，因而所受的校內影響大致相同。另外，我國教育已開始實施素質教育，力爭改變以往忽視學生身心發展規律、忽視學生心理需求的種種錯誤做法，提倡尊重學生、鼓勵學生，建立民主平等、健康和諧的師生關系；培養學生各方面的能力，增強學生的自信心，給男女學生以同樣的關注。所以，在這種相對平等的、無差別的教育模式下，個人的成敗經驗對男女生來說，影響基本上相似。

從家庭因素來看，男女生之間存在差異。該股份制民辦學校位于關外街道，據調查，其走讀班學生幾乎都不是獨生子女，這些家庭重男輕女思想依然存在，甚至還存在家庭暴力、缺乏賞識教育等畸形的家庭教育方式，這往往導致孩子（特別是女孩）的自信程度低，能力差。此時，個人的成敗經驗就影響了個體的自我效能感。而作為父母說服者，考慮到社會化的角色問題，自小對孩子要求嚴格，可他們的言語勸說往往與孩子的實際能力不一致，孩子經過在學校和社會上的觀察與實證后，就會降低自我效能感。所以，言語說服和替代性經驗也成為重要的影響因素。而在身體和心理上，男女生存在一定的先天差別，男生比女生容易鎮定、自信，而女生情感細膩、敏感，情緒容易波動，更容易對自己的能力產生懷疑，會導致自我效能感降低。

3.不同層次的自我效能感

研究結果表明，該校的普通班與重點班在層次上并不存在顯著性差異，但普通班的學習自我效能感比重點班的高。班杜拉等人的研究表明，自我效能感形成的一個最主要的信息源是過去成敗的經驗，多次失敗的經驗會降低人的自我效能感。該校每學年都開展“希望之星”評比活動，經過考試排名篩選出來，也會增加部分學生的心理負擔，降低自我效能感。普通班學生認為如果在考試中取得好成績，就可能進入重點班，學習就會更有動力、更自信。另外，情緒和生理狀態因素也是影響自我效能感的一個重要因素。基于學習的壓力，重點班的課堂比較沉悶，而普通班學生自我感覺學習壓力沒那么大，比較輕松，課堂氣氛活躍，再加上老師的帶動和鼓勵，自我效能感自然就高。

結果還表明，普通班和重點班的學習自我效能感與年級存在顯著的交互作用。這與同類的研究成果相符（王凱容等，1999）：中學生自我效能感的特征不僅依賴于其成績水平，而且由他們所在的年級決定。初中階段是人發展的半幼稚、半成熟的轉折階段，學生面臨著“自我同一性危機”。埃里克森指出：這一危機主要集中于青少年的能力感，特別是職業和學業技能。初中生能力自我效能感的獲得更多依賴于學習成績，而高中生隨著思維的逐步成熟與發展，他們認識事物的能力更強，對自己的評價也更加穩定。

四、結論

不同年級的學生在自我效能感上存在差異，特別是年級差異越大的學生學習自我效能感的差異越顯著；該中學的初中與高中學生的學習自我效能感在性別上存在顯著性差異；影響個體自我效能感的因素主要有五個方面，即個人的成敗經驗、替代性經驗、言語說服以及情緒和生理狀態因素；提高學生學習的自我效能感，對他們學業成績的提高以及將來的發展具有更加特殊的現實意義。

五、啟示與建議

1.引導學生進行積極的自我強化

人的行為主要是受個體的自我強化所調節。孔子說：“擇其善者而從之，其不善者而改之。”這是自我強化在自我教育中的具體表現。自我強化是個體根據自己所立的標準來評價自己的行為時，以一種自我獎賞的方式來激勵或維持自己達到標準的行為過程。因此，培養學生積極的自我強化能力，首先應引導學生正確認識內部的各種因素，尋求一種適合自己的歸因模式。

2.轉變教育觀念，實施素質教育

要轉變教育觀念，實施素質教育。在教學觀上，不能忽視學生的主動性、獨立性和創造性，要注重學生在學習過程中的認知結構的形成和心理的需求；在評價觀上，注重學生的全面發展，著力培養學生的創新精神、實踐能力和健康的心理素質。

3.推行實施新課標的要求

新教改帶來新思維。新課改下的教學目標不應再局限于知識的傳授，而是要更多關注學生對學習過程的理解、學習方法的掌握，以及人生態度、情感和價值觀的培養熏陶。要創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，使每個學生都能得到充分的發展。

參考文獻：

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（作者單位：廣東省深圳市石巖公學。電郵：jingwen180@163.com）

編輯/于 洪 終校/何 妍