找到你鞋里的那粒沙

丁曉茜　金洪源　劉東東

〔關鍵詞〕物理；單科學習能力障礙；個案輔導

在中學里，學生單科學習能力障礙現象較普遍。教師、家長們采取的對策一般是哪科成績差補哪科，但是，總是有一些學生越補越落后，到后來連課堂學習都難以跟下來。于是，他們被判定為“大腦反應慢”、“不是學理科（或文科）的料”等。這種結論往往會造成某些學生長期，甚至終身害怕這一學科的學習。

2007年秋，我在學生家長的配合下，對有“害怕物理”情緒傾向的一名高中生進行了知識結構診斷與輔導。

一、個案情況

李某，16歲，高一學生。第一次物理學科輔導時注意力不集中，在課堂上機械地記下板書，對老師所講的內容反應不積極。我提問一些她以前學過的基礎知識，她回答稍慢，但大部分能回答正確。我用訪談法了解了她平時的學習情況，她說：“上物理課時，我告訴自己要認真聽講，但聽著聽著就跟不上了，思想容易開小差。平時作業都按要求完成，成績就是上不去，老師說我反應慢。”

我以現代認知心理學的知識分類智育理論為基礎，同時立足于潛意識條件性情緒反射和一般心理障礙理論，對這一現象進行了有目的的調查，對該生學不進去的原因進行了分析。

（一）理論支點

1.知識分類智育理論

按照廣義的知識觀，人類大腦中的知識是由陳述性知識、程序性知識和策略性知識構成的。陳述性知識指人們能有意識地回憶和陳述的知識。如果學生不會各學科要求的這類知識，就不能解決相應的問題；如果學生都掌握了這些知識，也未必一定能解決相應的問題。因為在學生解題過程中，還需要其他相關的陳述性知識，如：社會、生產、數學等陳述性知識。這些知識的缺乏或表征不清，會導致思維的低能。程序性知識是回答“怎么辦”的知識。每一道題呈現在面前時，是一種情境；每向前解開一步，又是一種情境……所有情境的牢固記憶、及時提取和識別，以及與之相應的自動化或半自動化的聯系，構成了優秀生的理論起點和依據。策略性知識是專門用來調控、指導、解決個體大腦內部的記憶、思維等學習活動的知識。由于程序性知識的監控、調整，思維者可以避免犯錯誤或找到更好的思路。

2.潛意識條件性情緒反射理論

潛意識條件性情緒反射是一種在條件反射形成和發生過程中，本人未曾意識到或本人的意識不容易控制的情緒反射。人們的大部分情緒障礙形成的心理機制，基本上都是由于在大腦中建立起潛意識條件性情緒反射所致。

（二）學生學習行為的基本假設

就李某的上述表現而言，至少可以有如下七種假設：

第一，大腦有問題，比如生理功能障礙，無法學習高中物理內容，因而漠然置之。

第二，對輔導者或家長有嚴重對抗情緒，不想學習。

第三，對物理學科的學習有潛意識的障礙反應，所以，一上物理課便心情沉重。

第四，缺乏基礎學習策略，不知道怎樣聽講、思考等。

第五，大腦中缺乏原有知識固定點，不能同化當時老師輔導的內容，所以跟不上講課進度。

第六，嚴重厭學，一進入學習情境便產生消極反應。

第七，雖然能完成學習任務，但由于考試成績較差，沒有學好的信心。

二、綜合診斷分析

在調查中得知該生的數學成績在班內比較優秀。依據此項事實便可排除上述假設中的第一項和第六項。因為腦生理功能障礙者不可能在任何學科領域表現出高智能狀態。所以，我們把該生確定為大腦“軟件”（知識經驗）障礙者。但該生又不是那種逃避所有學習情境的學生，至少她喜歡學習數學，說明她對自己的學習能力有起碼的自信，具備一個學生學習功課的一般心理素質和知識素質，如閱讀能力、學習成功帶來的自我效能感、學習時的自控能力等。

通過觀察及交談可知該生能夠認真聽課，基本完成作業，依此可排除第二項。至于對立情緒可能會有，但至少在為了個人前途而學習這一目的下，通過輔導可消除，所以這只是一個次要因素，可以忽略。

在學生內心世界起作用較大的因素主要有第三、四、五、七項。對于第五項因素，根據頓悟產生原理，當學習者大腦中沒有適當原有固定點知識時，短時記憶中便難以清晰表征當前輸入大腦的語言符號知識。第一次聽課時該生對我們的輔導表現出冷漠和學習時的無所事事，其根源在于其大腦不能同化當前老師講述的內容。第四項因素（學習策略不足），根源在于她不知道在聽不懂講課內容時該怎么辦。因為每個解題速度達到一定水平的學生基本知道該怎樣進行解題練習、聽課、預習和如何讀教材等，所以她不是在所有學習活動中都沒有認知策略指導。第三項因素（對物理的條件性情緒反應）是長期學習失敗的結果，是第四、第五項因素必然帶來的后果。如果原有知識固定點問題、學習策略問題得到解決，被試成績有了起色，那么對物理學習的消極情緒反應可能隨之減弱或消失。第七項因素（自我效能感）是前三項因素派生的后果。

于是，我們邊進行學科內容輔導邊著手解決這四種障礙因素。結果出人意料，當我們基本解決了前兩大因素后，其他因素造成的障礙迎刃而解。

三、輔導過程

（一）確定核心原有知識固定點，逐步同化新知識

調查表明：該生課堂上應該掌握的基本知識無明顯缺陷。那么問題出在哪里呢？我引導她做了一套物理試題，發現她在解題前說自己這也會、那也會，一到解題時總是卡住，抱怨這沒想到、那沒顧得。這是大腦中缺乏題型中心圖式的典型表現。于是我們的對策是：先給她大腦中裝入一題型中心圖式，作為原有知識固定點。在這項工作中主要注意兩點：

第一，在學習解決勻變速直線運動問題前，讓其回想勻變速直線運動的實質，即含有未知數v0、vt、a、s、t 的等式。之后使其懂得用方程解勻變速直線運動問題的關鍵是找出題中的等量關系，列包含未知數的等式，根據題型分情況討論。如在解答追及問題時，應分別對兩物體進行研究，設出未知數，利用時間關系、速度關系、位移關系列出方程求解。

第二，為了使該生大腦中獲得穩定清晰的核心固定點知識，在練習初期專攻勻變速直線運動中的追及問題。如果這類問題掌握得很熟練、清晰，那么相遇、避免碰撞等問題因與之有較強的同化關系，將迎刃而解。

（二）盡早在該生大腦中形成上位圖式

這是從某一實用的方面把一些雜亂無章的知識概括起來，再“嵌入”學生大腦中，以保障學生盡快獲得能力的方法。當她反復地練習追及問題時，她會獲得用方程解決追及問題的能力圖式；但她還要學習如相遇問題、避免碰撞問題等其他領域的知識。為了使后來的學習變得容易，就必須找出它們的共性加以概括，以期在學生大腦中形成形式圖式，使她在后來的運動問題學習中變得 “過目就會”。

四、輔導效果與反思

我們每周對該生進行了兩次補救式的學科輔導，每次兩課時。在第二次課結束時，她要求下次課老師先不講平拋運動，讓她自己試著學習和做題。結果她能夠自己總結過去在學習勻變速直線運動中的問題，并加以糾正。后來的輔導又持續了兩次，基本上都是該生自己嘗試之后老師再指導。就是說進行到第三學時時，便基本完成了對該生的知識結構的塑造。

那么，此時該生大腦中比以前增加了什么呢？

第一，鞏固了原有的勻變速直線運動公式的陳述性知識，與其他知識建立起聚合式的穩定聯系。該生大腦中原來的許多知識都是凌亂地、零零星星地儲存著，在用位移方程解決問題時，提取不出來，或很久才能提出來，勢必影響大腦中的思維表征過程。

第二，大腦中增加了幾個固定點知識，用于指導、同化其他知識，使其穩固、清晰。這幾個固定點知識先是陳述性知識：勻變速直線運動的定義、特點、公式，追及問題、相遇或碰撞問題中的邊界條件，位移關系等，以及它們所派生出來的程序性知識。它們可以同化后來平拋問題中變量的尋找和理解。這種知識點之間的同化關系一方面具有促進同化學習的功能，另一方面也是知識合理表征的一種形式。該生大腦中一旦建立起這種同化關系，往往在解決問題過程中反應敏捷、思路清晰。

第三，關鍵一點在于該生獲得了認知策略。包括：運用勻變速直線運動公式解決追及、相遇問題時，能利用概念找等量關系的認知策略；找等量關系要在審題時找關鍵詞的認知策略；在相遇、追及、避免碰撞問題中異中見同的認知策略；互相同化的認知策略等。這些認知策略在該生大腦中成為了核心固定點知識，它們可以同化許多其他學習方法和思維技巧，對該生智慧影響最大。

第四，在上述認知策略中，有些被概括為上位化知識的策略，例如找邊界關系、找關鍵詞等知識。由于精力所限，也顧及到該生能否接受如此之多的上位命題的問題，還來不及做這項工作。

點 評

本個案研究與國內同類研究的明顯不同之處在于，它主要是從臨床心理診斷與心理技術干預入手，對學生單科學習能力障礙的形成原因、臨床解決技術及其效果等進行了具體、動態的介紹和闡述。臨床診斷與干預技術的理論方面的顯著特點在于，它成功地引進了現代認知心理學的信息加工思維觀與認知結構的建構觀，并且研究了認知結構在潛意識條件下、在不同性質的情緒背景下產生學習行為的程序性運行機制，幫助學生塑造認知結構，促進單科學習障礙的轉化。

鑒于刊物讀者需要，在心理學理論應用部分如果更生動、更通俗些，效果會更好。

點評者: 金洪源，遼寧師范大學心理學系教授，遼寧省心理學會應用技術專業委員會主任

（作者單位：遼寧師范大學。電郵：wsdmnss@163.com）

編輯/于 洪 終校/李益倩