中學生歷史學習中的“偏見”初探

陳連蜀

〔關鍵詞〕歷史學習；偏見；有害偏見

一、歷史學習中的“偏見”

《中國大百科全書·心理學篇》把“偏見”界定為“根據表象或虛假信息作出錯誤的或與真實情況不符的判斷”的心理現象。在社會心理學中，“偏見”通常被理解為是一種錯誤的態度，如果一個人對某個社會群體產生偏見, 就會傾向于用特殊的（通常是消極的）方式來評價其成員, 而對該成員的具體情況和表現只給予很少的關注或根本不關注，因此，社會心理學家普遍認為，偏見是對某一社會群體及其成員的一種不公正態度, 它是一種預先就有的判斷。

根據心理學知識，大多數人在認識和評價事物時常用兩種方式，一是以自身的經驗解釋他人的行為；二是跟從別人或其他群體的判斷尤其是權威或傳統的判斷。因而“偏見”對人來說是無法避免的。

歷史作為重要的人文學科，傳授的是基礎知識和公共知識，體現了公共價值取向，因此歷史課程有標準明確的學科規范和核心價值觀目標。如果學生在解釋和評價歷史人物與事件時嚴重背離課程標準目標或客觀真實，會危害優秀歷史文化的傳承和學生身心健康，因此必須區分學生在歷史學習中的“一般偏見”和“有害偏見”。

在學習歷史的過程中，學生有時會因客觀條件限制和個體生活經歷所限導致偏見產生。如：占有的歷史素材太少，地域的、民族的或性別的差異以及學生個體的差異。由于這些因素導致的偏見筆者稱之為“客觀型偏見”，即“一般偏見”。而有時學生會主觀臆測，包括隨意猜測、有選擇性地評價歷史人物和事件、故意隱瞞不利證據、堅持錯誤的觀點等，筆者把它稱之為“主觀型偏見”。它對學生歷史學習和個人成長的負面影響較大，為“有害偏見”。如在歷史學習中，學生對歷史人物或事件的解釋與評價嚴重偏離歷史課程標準倡導的核心價值觀目標”。如有的學生認為“希特勒是英雄”，這種觀點就嚴重背離了課程標準倡導的“人文精神”，而且持這種偏見的學生在日常生活中極易采取極端的決策方式和行為方式。

歷史學習中的有害偏見從產生原因看可分為以下類型：1.草率地、無根據地下結論，忽視證據，隨意用我們現在的觀點評價歷史，歷史成了可以被隨意打扮的小姑娘；2.過度概括化，即從一些歷史表象中得出一般看法，然后用它來解釋其他現象，如認為統一是歷史發展主流，因此認定文天祥抗元是搞國家分裂，開歷史倒車；3.隱瞞不利于自己觀點的史實，選擇性地解釋與評價，如只搜集曾國藩、毛澤東等歷史人物的功績來說明“中國若要滅亡，除非湖南人盡死”的觀點；4.感性聯系，進行不合邏輯的推理，如有的學生注意到毛澤東28歲出席中共一大，28年后革命勝利，再過28年后逝世，進而推論毛澤東一生與28這個數字有必然聯系，歷史在他們看來成了不可把握規律的“秘史”。

二、克服歷史學習中的“有害偏見”

1.從理解歷史開始。理解歷史，首先就要承認歷史的過去性和客觀性，敬畏歷史，把歷史事件或人物放在特定的時代背景中考量。理解歷史，就要謹慎對待歷史，不能僅憑支離破碎的材料就妄下結論；理解歷史，就要做到寬容看待歷史，歷史事件“橫看成嶺側成峰、遠近高低各不同”，因此不能孤立、靜止、片面地看待歷史；理解歷史，就要形成證據意識，做到“論從史出，史論統一”，著名史學家傅斯年先生的“沒有材料不出貨”應該成為我們的追求。

2.從方法上指導。大多數偏見經不起科學的方法推敲，因此我們有責任教會學生克服偏見的方法與技能。（1）針對證據不全或失真，我們可以結合具體教學實踐提供多樣性的史料，教會學生查找資料，區分史料和史論，區分一手史料和二手史料的方法，教給他們尋找例外或反例、區分假象、表象與本質的策略。（2）針對邏輯推理失誤，可結合歷史思維特點，重點訓練學生時序發展看問題、辯證看問題的能力，訓練歸納與演繹的思維方法，并指出每種方法的優勢與不足。（3）強化實踐檢驗認識的方法。一旦接受實踐檢驗，偏見便不攻自破，因此教師應強化根據歷史人物的所作所為和歷史事件的進程演變來看待歷史人物與事件的方法。對此，唐代詩人白居易有精妙認識，他在《放言（其三）》中寫到：“贈君一法決狐疑，不用鉆龜與祝蓍。試玉要燒三日滿，辨材須待七年期。周公恐懼流言日，王莽謙恭未篡時。向使當初身便死，一生真偽復誰知?”

值得一提的是，近年來的高考中已開始注意對學生歷史學習中的偏見的考查。例如2003年高考江蘇歷史試卷的“隋煬帝”一題，該題側重考查隋煬帝具有積極作用的政略舉措，給人耳目一新的感覺，呈現給了人們一個完整的隋煬帝形象。

（作者單位：四川省鄰水縣第二中學）

編輯/于 洪 終校/李益倩