尊重語文　尊重文本　尊重學生

陳菊飛

新課程標準強調：“在加大思維容量的同時，擴大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結合。要指導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操?！薄按笳Z文觀”的教學理念使中學語文特別是促使初中語文教學有了突破性的發展。其中拓展文本幫助學生解讀成為課堂教學變化較明顯的現象之一。

語文課堂的拓展延伸，如同打開了一扇通向生活、社會、世界的窗戶，讓學生呼吸到了新鮮的空氣，開闊了視野，引發了更為深刻的思考，這對于提高學生學習語文的興趣，培養語文綜合素養，無疑是大有益處的。

教材不是孤本，教學需要拓展。有了網絡與搜索引擎的今天，不怕沒有資料，就怕資料太多，所以關鍵在于如何拓展。文本教學是不是以文本拓展為其終極目標？課堂教學的拓展是否意味著以犧牲文本深究為代價？如何緊扣教學目標拓展？這些困惑都與教學息息相關，如果得不到解決，新課程理念下的教學工作就只能停留在理念的層面。

綜觀時下的語文課堂拓展，天馬行空者有之，令人眼花繚亂者有之，表面熱熱鬧鬧包裝豪華目迷五色，實質上空空洞洞糊里糊涂，對文本內涵的分析有時如蜻蜓點水、木偶探海。于是就有了以下幾點思考。

一、拓展的前提：尊重語文

語文課除了開拓思維這一點與其他各學科相通之外，還有培養聽說讀寫和高尚情操等其他學科所不具備的獨有的特點。如果忽視了語文課的這些特點來進行拓展，就容易上成非語文課。

課堂鏡頭一：

拓展思考題：

1.在三峽地區我們國家正在建設一個什么工程？

2.就你掌握的資料看，這一工程有什么作用？

3.這一工程對三峽地區的生態環境有何影響？

4.假如爆發戰爭，這一工程是否存在安全隱患？

5.你知道我國黨和國家三代領導集體是如何關心和重視這一工程的？

如果沒有告訴你，這是《三峽》一課的拓展訓練，你會知道這是一堂語文課嗎？這樣的“探究”看起來很有“深度”和“廣度”，也很開放，但讓人更多地覺得是在上“地理課”“環保課”或者是寫作資料整理課。

這是對拓展延伸的一種曲解。拓展的作用是毋庸置疑的，但我們不能因為課文涉及某種風土人情，便讓學生去開發相關的民俗風情資源；涉及某門學科的知識，便讓學生進行探討、整合，使語文課上成知識常識拼盤課、五花八門雜燴課。長此以往，語文學科必將種了別人的田，荒了自己的地。語文教學雖然強調“綜合性”，但無論怎么“綜合”，語文的拓展應該為語文教學服務這一宗旨不能改變。

我們可以為《三峽》一課的教學設計這樣的拓展題：酈道元筆下美麗的三峽，已變成了永遠的回憶，現在想為三峽建立一個紀念碑，請你為其寫一段碑文。雖看似簡單，但它緊扣語文課的根本任務，既從寫作上考量學生，又拓展學生的視野，引發他們對三峽工程建設更為深刻的思考。

二、拓展的基點：尊重文本

任何一種教學方式，總是建立在某一基本點上。語文拓展的基點應該建立在學生文本閱讀的基礎上，這樣的拓展才會有意義、有效果。

拓展應立足課本由此及彼，溝通生活開闊視野，培養語文素養。在鼓勵學生對作品進行多元解讀、最大限度地張揚閱讀個性的同時，我們還要考慮到一個文本多元解讀的底線問題。對文本的拓展闡釋要以尊重文本為基點，我們既反對被作者原著牽制過多，又反對無視文本過度拓展，不能讓多元解讀成為錯讀亂讀的借口，答案是豐富多彩的還是唯一的，要視具體的問題而定。憑讀者個人的感情和現實生活的體驗進行文學作品的解讀，視作者創作意圖于不顧，遠離、曲解文本的主旨，就失去了閱讀的根本意義。我們在設計拓展訓練題的時候，應該更多地關注文本內容所包含的邏輯，哪怕是在學生拓展訓練時所呈現的思路，也應基本遵循文本的軌跡，在立足文本的基礎上有更多更好的拓展。

拓展也不能顛倒與文本的關系。目前不少教師在課堂上大量引進文本之外的音像等資料，把文本拓展這一環節當成語文課堂改革的金字招牌，在學生尚未真正接觸文本時就動用大量時間去進行所謂的拓展，而缺乏與課堂教學內容的有機聯系和整合。

教學鏡頭二：

《魯提轄拳打鎮關西》的學習。導入新課后，教師進行了知識競賽：《水滸》的作者是誰？寫的是哪一個朝代的事？書中的108條好漢中哪些你能說出他們的綽號？……接著多媒體播放電視劇《水滸傳》中“魯提轄拳打鎮關西”片斷，要求學生談談觀后感。最后問學生，如果你是電視劇的導演，你會拍攝《水滸》的哪一集？為什么？

我們的教學任務是學習文本《魯提轄拳打鎮關西》，雖然電視劇是根據小說改編的，但這種改編已經是導演閱讀和再創作的結晶，與施耐庵的原著已不可同日而語。我們當然允許在課堂上播放由名著改編而成的影視作品，但不可本末倒置以影視作品的觀看來代替文本的閱讀。不可否認，影視作品的聲響效果的確極具感染力，但這種感染力是影視作品產生的而非文本本身。我們不能掛學習某課的招牌，行學習另一文本之實。那種在課堂教學中忽視學生對文本的閱讀理解，過早或過多補充內容，甚至偏離文本而大談從網上查閱到的資料，使教材受到冷落、教學活動失去認知支撐的現象，需要引起我們足夠的重視。

如果教師在學生觀看了電視劇后，提出這樣的問題：電視劇的劇情那些是小說中有的？哪些已經作了改編？電視劇的改編哪些是成功的？哪些是不成功的？為什么？……學生對問題的回答必須是以文本為基礎，在認真體會小說故事情節的基礎上進行討論和發言，這樣的學習才有的放矢，教師的拓展安排才落到實處。

拓展還要少一些功利色彩。有些教師僅僅將拓展作為教學的一種手段，利用這一手段達到自己想要教學的某一目的。學生并沒有真正從文本本身去體會，閱讀思維成了讓別人隨意撥弄的擺設品。

教學鏡頭三：

教師在引導學生體會《湖心亭看雪》作品的詩意時，補充一段介紹人物生平的文字，文字揭示的是作者張岱懷念前朝的孤獨與苦悶。有了這一段拓展內容，學生似乎一下子“開竅”了：教師要我們回答的作者詩意，無非就是孤獨而已，更何況文章本身就有一個“獨”字。于是利用拓展完成了體會作品詩意的目的。

如果將拓展的材料形成所謂的答案告訴學生，讓學生明白本文的答案也是這樣，這實際上是換一種形式呈現標準答案。文本作者要表達的深刻內涵一般是隱藏在字里行間，并不是顯而易見的。因此從文本學習的本意來說，應該首先讓學生尊重文本所表達的思想內涵，不能有絲毫偏頗或曲解。

如教師可以引導學生在進行《湖心亭看雪》文本閱讀時注意，天寒地凍作者為什么要清晨看雪而且是獨自一人？文中開頭說“獨往湖心亭看雪”，后來又寫到“舟中人兩三?！?，這是不是矛盾？然后學生在熟讀課文的基礎上，理解作品充分展示的作者遺世獨立、自命清高、潔身自好，不愿意與俗人為伍的高潔情懷和不隨流俗的生活方式，而一人獨行于茫茫的雪夜，頓生“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”的人生徹悟之感。在學生對文本作者的思想情感有了初步了解后，教師才可以借此拓展，或出示背景資料、人物生平，或出示作者的其他作品、或將同時代的相關作品等加以印證。最后使學生把文本學習所體會到的東西與相關拓展的內容加以融合，達到文本學習的最終目的。千萬不要在學生文本學習尚未深入之前，就急于拋出預先準備的材料告訴學生。這樣的拓展既不符合文本學習的本來目的，也有太強的功利性。

三、拓展的重點：尊重學生

教師憑借自己的閱歷與學業水平，對文本的理解比學生更深，因此教師愿意將自己的心得說給學生們聽，這本無可非議。但如何在文本學習的基礎上進行適度的拓展，應由學生的認知實際來決定。否則，哪怕教師的理解深度已經獲得大家的公認，深入的分析也已經以論文的形式公開發表，但學生的實際認知水平還未達到一定水平，教師就不必也不能拿出自己的研究成果拓展給學生看。

教學鏡頭四：

《唐雎不辱使命》的教學。教師通過背景介紹進入課文、結合情節理解詞語、扣住文本了解人物等教學環節，學生們已經對于唐雎不畏強暴、冒死與秦王抗爭的精神有了較為深刻的體會。然后老師問了：唐雎的“布衣之怒”對抗秦王的“天子之怒”會是真的嗎？秦王是那么好對付的人嗎？堂堂的秦王嬴政，千古一帝，掃滅天下，統一六國，豈會在一個安陵小國的使者面前色厲內荏，前倨而后恭？唐雎又是如何持劍上殿的呢？施教老師很認真地拿出他自己精心研究的成果，這些材料最有說服力的一句是：此時的唐雎已經是一個一百三十多歲的“朽然老丈”！最后的結論是：基本情節不合事理，人物形象有欠準確，重要細節嚴重失實——唐雎出使并無其事，因而這個故事也不會發生。

也許學生對文本的理解還是稚嫩的，也不具備教師的開闊視野，但對唐雎人物形象的把握，是他們在文本閱讀中得到的真實可喜的收獲。教師拿出的研究成果（也許他出示的是歷史真實），一方面已經脫離學生的認知實際，另一方面也不符合學習文本的需要。當一個歷史人物已經成為史料或文學作品中的人物時，我們所認識的應該是作品中的“這一個”，而不是去考證他是否真實存在（這些都應該讓史學家們去引證索典）。唐雎即使是“虛托”的人物，在當時的歷史條件下，這也反映了久受貴族壓抑的平民愿望，虛擬人物反映感情比虛假的說教更富于真實性，更何況《戰國策》創作特色是“實事求似”（當然從歷史學的眼光看這是缺陷），所以文章就顯得比以前的歷史著作更加活潑而富有生氣。如果不明確這一點，我們將無法引導學生去讀《三國演義》等名著，也無法讓學生去閱讀《離騷》（因為關于屈原真偽的討論古來有之）。學生還是應該在學習文本的基礎上把握有血有肉的人物形象，這就夠了。至于教師拓展的唐雎是否出使過秦國，對人物形象的把握實在沒有多大關系，也沒有多大作用。這樣的拓展實際上讓學生學習的是歷史的考證方法而非培養語文能力。

語文教學要遵循其內在的規律。沒有拓展的文本教學是靜止的、孤立的、單薄的；但丟失語文學科的特點、丟棄文本的研讀、拋棄學生實際的過度拓展也同樣是沒有意義的。尊重語文、尊重文本和學生，語文拓展教學才會顯示其真正的有效性，學生的語文學習才會綻放智慧的花朵，充滿成長的氣息，煥發生命的活力。

[作者通聯：浙江寧波市海曙區教育局教研室]