語文知識教學的審視與反思

曹建召

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

[評議論文]周慶元、黃耀紅《語文知識教學的現狀審視與觀念批判》，原載《福建論壇》2008年第2期。

[原文提要]理解語文知識的內涵存在課程與教學兩種不同視角。現代語文知識主要通過移植與引進、選擇與創造而形成。從現代知識觀的角度審視，目前占主導的語文知識觀以追求客觀、普遍與價值中立為表征，是典型的工具主義知識觀。這種知識觀所遵從的自然科學范式，往往湮沒了語文知識的人文特性。

上世紀末關于語文教學“誤盡蒼生”的討論中，“語文知識”系統、繁瑣，以至于“變得比數學都精確”成了重點批判的對象。這也直接導致新課程標準提出“不刻意追求系統與完整”的要求。由此，關于語文知識教學的問題再度成為人們爭論的熱點。面對當前“語文知識”在教學與實踐中的尷尬，反觀百年語文學科發展，語文教學從沒有知識，到逐步引入知識，建構語文知識體系，再到淡化知識，以至于目前沒有有用的知識可教。對語文知識的現狀進行合理的審視和反思是必要的。周慶元、黃耀紅的論文從語文知識的源頭入手，即知識產生的本源進行分析，提出了三個問題：語文課程到底要由誰來選擇知識？怎樣選擇知識？什么樣的知識最有價值？

一、誰來選擇知識

課程開發者的立場在很大程度上影響著學科知識的取舍，不同歷史階段進入到教育決策層的教育研究者的經歷、知識背景都會影響到知識的構成。“語文課程中的知識、權力關系，突出反映在選文及其闡釋上。但語文知識的選擇，也能折射出選擇主體的價值傾向。例如，語言學家同文學家、文論家選擇建構的語文知識，肯定有不同的偏好。同樣是語言學家或文學家，所持的語言觀、文學觀不一樣，構建的語文知識也會大相徑庭。”①論文認為，知識的生產者可以這樣來描述：由課程決策者、研究者與優秀實踐者組成的課程研究共同體，他們從社會發展和個體成長的需求出發，根據集體創造的課程方案，從整個人類文化的知識譜系中精心選擇和組織那些切合語文課程與語文教學的一部分知識，使之進入語文課程和教學，成為特定的“語文知識”。考察語文知識的生產者，主要有：學科專家、語文課程專家、教師和其他人員。其中學科專家和語文課程專家是語文知識的主要生產者，語文教育史上如葉圣陶、朱自清、呂叔湘、張志公等，在語言、文學等學術領域有一定的研究，同時又參與到學校語文學科的建設中來，使文章學知識、文學知識和語言學知識也構成了語文學科的主要知識內容。相比較而言，目前我們的語文教材確實存在一些問題，主要從編寫隊伍的構成來說，人員組成比較單一，以課程與教學專家為主體或學科教學專家為主體的教材編寫，由于受編寫者的視角所限，不可能把最鮮活、最具生命力的知識吸收進來。

二、怎樣選擇知識

由于語文學科缺少一個上位的“語文學”，故不可能像數學、物理學科一樣直接從相關學科中選擇知識，語文知識的生產則必然就涉及到組織的選擇、重組、創生等。作者在文章中指出“現代語文知識來自于知識的移植與引進。在20世紀初中西文化沖突、激蕩、 碰撞、交融的背景下，以現代面目出現的現代漢語、文學史、文學理論、文章讀寫理論是語文知識的主要提供者。中國現代學校制度在清末民初時期從西方移植而來。”引入與借鑒成為語文生產的一種方式。如第一部系統的文言語法著作《馬氏文通》，就是在西學東漸的背景下，馬建忠擺脫傳統文字、音韻、訓詁等傳統“小學”研究的束縛，積極從西學中借鑒，進而探索漢語知識體系，著成《馬氏文通》。全書系統模仿西方傳統語法，同時也注重漢語實際。如詞類系統，除了名字、代字、靜字、動字、狀字、介字、連字、嘆字之外，增加了助字（語氣詞）。《馬氏文通》的創作，體現了一種典型的借鑒式知識生產方式。我們認為，語文知識生產除此之外還應有：傳統知識的繼承，學術知識的選擇，經驗知識的總結和緘默知識的顯現等方式。多渠道、多路徑的知識生產，才有可能激活語文知識的源頭活水，知識生產如果僅僅依靠幾個專家憑自己的研究興趣進行選擇，這種生產方式還需要引起人們的思考。

三、什么樣的知識最有價值

判斷一種知識是否有價值自然涉及到知識觀的問題。知識觀是人們對知識的來源、性質、類型、價值、獲得方式方法等的看法或態度。其實，我們是在討論：我們現存的語文知識是誰的知識？為什么會出現這些知識？這些知識為什么會受到質疑？是知識的問題，還是知識生產者的問題抑或是知識生產路徑的問題？這都涉及到知識觀的問題。人們對于語文知識的爭論，與其說是語文知識的問題，倒不如說是由于人們對語文知識的不同認識造成的。文章指出：從本質上說，語文課程知識不是“自然科學”而是凸顯個體性、隱喻性與價值多元性的“人文科學”。作為人文知識的教材決不同于理科教材中的“知識單元”，它是一個個獨特的個性世界，是作者反思社會人生的深刻記錄，是對于人生意義的體驗、思考與表達，它引導人們通過語言的中介，進入一個象征與隱喻的意義世界。

不難看出，作者秉承的語文知識觀超越了傳統知識觀所認定的客觀性、普遍性和價值中立性的知識表征，而建立了個人的、隱形的、甚至是緘默的知識特征，顯現出后現代知識觀的特征。從后現代知識觀出發，課程實施不僅僅是教育學專家、課程專家的專利，也不是行政部門的特權，而是由課程實施的兩大主體——教師和學生一同建構、共同參與的活動。這種課程實施是一種實踐取向的范式，是開放、互動、生成、發展的，是隨著教育活動雙主體的互動交往而不斷展開、調整，不斷發現、探索的，而不是固定、僵化的。②

上世紀50年代英國著名物理化學家和哲學家波蘭尼在《人的研究》一書中寫道：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識，如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”③。關注不可言說的知識，關注緘默知識成為當前知識研究的一個新的視域。知識觀的變化必然引發語文知識內容的變遷。對于“最有價值語文”的回答，必須基于一定知識觀的基礎上，才能給予回答。如何開發教師、學生的隱性知識，如何讓隱性知識顯性化，如何積極利用隱性的教育價值成了教育的新問題。在語文學科中，如何開發一線教師的緘默知識，擴大知識生產者的構成，明確知識生產者的責任，多角度地開發語文學科教學內容知識，成為大家關注的焦點。

[評議論文]榮維東《開發科學有效的語文知識體系——以加利福尼亞語文教材〈文學：讀者的選擇〉為例》，原載《語文建設》，2008年第9期。

[原文提要]通過對加利福尼亞語文教材《文學：讀者的選擇》小說單元知識的分析發現，語文課程和教材不但可以擁有豐富的知識，還可以擁有系統而完整的知識。檢視與思考我國的語文知識狀況，必須經過繼承、引進、整理和改造，才能完善我國的語文課程知識。

榮維東的這篇文章屬于典型的借鑒性論文，論文通過對加利福尼亞語文教材中小說知識的分析，給我們的語文教學提出了嚴峻而又現實的問題：我們的語文教學不是知識教得太多，而是本來就沒有什么知識可教。章熊先生說：“我越來越感到現行的中學語文知識體系需要改造，它們基本上是19世紀后期形成的，已經陳舊。”④韓雪屏認為“重要的不是如何教的問題，而是教什么的問題。”“不結實的知識概念體系難以支撐起高大的教育理念的框架。華美的理念外衣將終究覆蓋不住蒼白虛弱的軀體。多年來，關于語文教育的研究，更多的是在觀念層面上運轉，而沒有真正觸及語文教育改革的實質——知識的除舊布新。”⑤孫紹振指出“語文教育界關于文學的‘概念至少落后二十年到五十年”⑥。王榮生在《新課標與“語文教學內容”》一書中更是集中描繪了當下語文知識的現狀：語文課程與教學場上來回奔跑的基本上就一直是這些“超齡運動員”。在中小學語文課程與教學中，小說，除了被擰干的“人物、情節、環境”這三個概念，事實上已沒有多少知識可以教了⑦。那么在語文知識的開發問題上，我們做了什么？需要怎么來做呢？

根據石中英的研究，17世紀以后教育學“科學化”實際上主要有兩條不同的道路，一條是理性主義的道路，一條是經驗主義或實證主義的道路⑧。我們語文教育的科學化，其實很大程度上還是在走經驗主義的道路，真正從科學上推動語文學科建設的相對要少得多。這樣就出現了對語文教育反思的多，批判的多，而真正建構的少。語文知識的非科學化背后就是一種隨感式知識的不斷涌現。正如論文中指出的那樣，“我們的語文知識大多屬于術語概念，頂多算有一些已經陳舊的陳述性知識而已。在習慣應試的教師那里有不少經驗性的應付閱讀理解考題和考場作文的程序性知識，還有大量的非法的或者地下的應試知識。目前這些語文知識是語文教育界教師知識的主體。可這些知識要么處于教輔材料之中，要么淪為教師們應付考試的獨門秘笈，不輕易示人（其實是不敢示人，因為這些知識名不正言不順）。可是，培養學生聽說讀寫能力的知識有沒有呢？這就比較少了。” 語文知識面對如此窘境，開發有效的語文知識就成為了當務之急。

近幾年許多研究者紛紛從不同領域和途徑進行語文新知識的開發與重構。如孫紹振擔任主編的北京師范大學出版社出版的初中語文教材，就把“還原、比較的文本分析法”引入到教材之中，這是他自己以及文藝理論界的研究成果運用于中學語文教育中的一個嘗試，其所提供的有關新的知識，新的分析方法為“中學閱讀學”的知識體系、方法體系的建設，提供了新的基石⑨。2007年《人民教育》雜志（第7，11，20期）開設的“重構語文基本知識系列”專欄，分別刊登了徐江的《什么是敘述》《什么是論證》《什么是描寫》，對傳統寫作知識進行重構。2007年上海教育出版社出版的《語文教學內容的重構》，也從不同的視角對語文知識重構進行了不懈的探索。

論文還談及了知識開發的路徑與方法：一是我國傳統的以及過去教材中的有效知識要繼承；二是國外課程和教材中的有用知識要引進；三是一線教師手中一些零散的、經驗的、緘默的，還沒有進入我們自覺自為狀態的語文知識要整理；四是文學、語用學、寫作學、閱讀學、文章學、演講、傳播學、文藝學、影視鑒賞等相關學科的有用知識要改造。經過這樣的繼承、引進、整理和改造，我國新的語文課程知識體系才會完善起來。這一論述與筆者前文所述的知識開發路徑基本相似。問題的關鍵是語文知識開發主體應樹立自覺的意識，承擔起知識開發的責任。同時，對于目前“要不要知識”的爭論要擱置，要以“開發有效知識”作為教育研究的重心。

[評議論文]許锃 許曉蕾《語文知識“系統”之辨正》，原載《中學語文》（教師版），2008年第1期。

[原文提要]面對新課程對于語文知識的質疑，文章通過對于語文知識“系統”構成的剖析，具體地分析了“系統”所承載的內容，問題之癥結在于以單一的靜態、封閉的語言學知識代替語文知識系統。文章嘗試建構了語文本體性知識、語文實踐性知識和語文個體性知識的知識系統。

劉大為在《語言知識、語言能力與語文教學》一文中指出，“無論在什么情況下，進入教學的知識都不應該是零亂無章、支離破碎的，知識之間的內在聯系不僅是教學秩序的需要，更是知識向能力轉化的一個前提，語文課只要還要語言知識，這些知識就應該是系統的。”{10}上述觀點認為，知識不應是雜亂無章的，只有系統的知識才具有教學論的意義。我們如何來看待知識的系統性呢？文章指出，審視當下對語文知識的討論，更多的是從語文知識存在本身的角度去思考、闡發，而對新課標所提“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”中的“系統”卻缺乏深層次思考，即新課標為什么要把落腳點放在“系統”上，原因何在？這個“系統”的內涵到底是什么，應該需要怎樣的系統？

一個成熟的學科必然有其知識體系與內容。那么經歷百年建構的語文學科也應該有其自身的知識體系。我們可以簡單地追溯一下語文知識的建構歷程。古人沒有給我們留下一套完整、清晰的漢語文教學的知識體系，到民國以后，出現了在讀寫文章的同時，獨立地、系統地講授語文知識的狀況，在中學里除了“閱讀”、“作文”以外，又設置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學史”這類語文的分支課程。“文”和“知”相互分離了。“五四”以后，特別是從1923年到1928年這一階段中，中學實行分科制和選修制，那時各校國語、國文科內設置的分支課程就十分繁復。據語文教學法專家阮真的調查統計，當時語文學科所設置的分支課程累計竟達四十二種、六十九項名目之多{11}。此時語文教學中的知識已相當豐富。通過對歷年課程標準的梳理，我們大致能了解語文知識發展變遷的歷史。1941年的標準，語文知識主要包括文法、語法、修辭、文學等方面的知識。1956分科教學奠定文學知識和漢語知識的基本內容。1963年的大綱初步建立了以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為基礎知識內容的語文知識體系。1978年大綱里明確提出了語文知識的概念、內容等，并列出語文知識在各年級的安排。語文知識到上世紀八十年代達到頂峰，系統而完備的語文知識體系已基本成形。

新時期對語文知識的討論與質疑，使得語文知識系統逐步瓦解，先是邏輯知識的淡出，繼而放松對語法知識教學的要求，最后發展為“不追求知識的體系與完整”。關于語文知識的討論在不斷地被重塑或改變，但是語文知識本身在眾多的闡釋面前并沒有失魂落魄，而是一次次重振威力，一次次把人們的質疑收至麾下，從而使人們對語文知識的質疑變為一場對自我無知的嘲諷。人們對于語文知識的理解，就變成了一種所謂存在于語文課程與教學之中的一堆事實。

討論語文知識的“系統”性，除了討論知識本身的體系之外，還要關注知識在教材中的呈現方式。審視當下的語文教材編寫，語文知識的編排大都不再呈現系統性的知識內容，“知識隨文走”成為多個版本教材的共同追求。系統式呈現指教材編排按照知識體系本身的規律，給學生呈現一種嚴密的、層級式的知識內容和體系，學生通過這個體系的學習，可以形成一個比較明晰的知識脈絡和框架。隨文式呈現指知識隨課文內容而確定，不追求知識體系的嚴謹與層級，知識隨文編排，注重知識與語言實踐之間的關聯，讓學生在語言實踐中領會知識。顧黃初通過研究國外母語教材發現，“知識的呈現采取集中與分散相結合的方式。集中，主要是在知識短文中和教材最后的附錄中，用文字和圖表表述；分散，主要是在閱讀訓練、寫作訓練和語文知識教學中分散安排。而重點就在‘分散中，因為這種知識是同特定的作業結合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知識”{12}。我們以為，“知識相對集中，隨文編排”的呈現方式應成為一種追求。“知識相對集中”，指一個單元或一個學期的教材應相對集中地編排有關知識內容，這些知識內容雖不以完整的體系出現，但可以通過教材知識索引，或知識列表的形式讓學生形成一個比較清晰的知識脈絡。“隨文編排”即把上述的知識，根據選文的特點進行二次開發，結合教材內容編入課文，注意知識和課文內容之間的聯系。

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注釋：

①王漫：《語文課程知識的選擇》，北京師范大學博士論文。

②姜勇：《西方知識觀的轉變及其對當前課程改革的啟示》，《比較教育研究》，2004年第1期。

③Polanyi．M．The：《Study ofMan．London：Routledge & Kegan Paul》，1957年版。

④章熊：《思索 探索——章熊語文教育論集》，北京，人民教育出版社，2002年版。

⑤韓雪屏：《呼喚語文教育本體研究的回歸》，陰山學刊，2003年第9期。

⑥孫紹振：《改革力度很大，編寫水平太慘——初評新版初中、高中〈語文課文本〉第一冊》，《北京文學》，2001年。

⑦王榮生：《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社，2004年版。

⑧石中英：《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社，2001年版。

⑨錢理群、孫紹振著：《對話語文》，福建人民出版社，2005年版。

{10}劉大為：《語言知識、語言能力與語文教學》《全球教育展望》，2003年。

{11}顧黃初、李杏保：《二十世紀前期中國語文教育論文集·導論》，四川教育出版社，1990年版。

{12}顧黃初：《中外母語教材內容的比較研究》，柳士鎮 洪宗禮主編《中外母語教材比較研究論集》，江蘇教育出版社，2000年版。

[作者通聯：上海大學人文學院]