語文教學設計的新意與規范問題

成　龍

教學要有創新意識，一成不變的課堂教學自然令人生厭。新課程理念也強調語文教學要注重培養學生的創新精神，于是，我們便經常看到許多非常新鮮的課堂教學景象。但是，任何事物都有一個“度”的問題，我們在追求語文教學新意的同時，切不可忘了還有一個語文教學規范的問題。我們在進行語文教學設計的時候，要在新意與規范中找到一個適宜的平衡點。這里，筆者擬從語文教學設計的幾個主要方面談談語文教學設計的新意與規范問題。

一、教學切入點設計——促進文本學習與時間效率最大化

在設計教學切入點時，如果一味求新，必然會導致課堂教學時間的浪費與教學節奏的錯位。比如設計《錦瑟》一詩的教學切入點時，有的教師從“地勢坤，君子以自強不息”引出清華大學，從清華大學引出梁啟超，從梁啟超設問“為什么梁啟超會不喜歡李商隱的詩”，從而引出作者李商隱。這樣的設計，表面上看，激發了學生的興趣，但由于設計得太“繞”，已經花去了時間，再加上前后關聯不大，對于促進學生對詩歌本身的閱讀興趣并無多大的作用。再如《小狗包弟》一文的切入點選擇，如果一上課就設問，狗與其他動物有什么不同之處？你養過狗嗎？你喜歡什么樣的狗？為什么喜歡？那么，學生的課堂興趣有可能被調動起來了，課堂氣氛有可能會因為這些問題的回答而顯得異常活躍，但這種活躍的氛圍與課文本身充滿痛苦的反思批判精神的情感基調是不相適宜的。這樣的切入點設計新倒是新了，但與語文課堂導入要與文本相和諧的基本規范卻是相悖的。一般來說，切入點的選擇，可以是課文標題或作者，也可以是時代背景或文本情感等，不管選擇哪個點切入，都應該遵循語文教與學的一般規律性要求，即有助于學生對文本的學習與時間效率的最大化。

二、教學主問題設計——統領文本，貫串教學

在教學主要問題的設計方面，則要充分考慮到主問題對全文內容的統領作用與對教學過程的貫串作用。設計教學主問題可以視為文本教學的重中之重，既要讓主問題激發學生思考，又不能讓主問題偏離文本教學內容的重點。比如《念奴嬌·赤壁懷古》一詞主問題的設計，就可以抓住一個“笑”字（因為“笑”是詞人表情達意的重點），我們可以圍繞“笑”設計諸如“在哪里笑”、“何時笑”、“笑誰”、“誰笑”、“為什么笑”、“什么樣的笑”等問題，這些問題關涉到詞的基本內容理解、詞作情感基調把握、詞人人生觀的感悟等重要教學內容，既讓人耳目一新，又貫串全詞的教學，可謂“牽一發而動全身”。著名語文教育家余映潮老師根據《中學文科參考資料》刊載的李士俠老師的《沒有春天的祥林嫂》一文，為《祝福》設計了這樣一個主問題：作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人，請同學們認真研讀課文，證明這種看法。在具體的課堂教學中，同學們正是循著“祥林嫂——沒有春天的女人”這樣一條生動且富有吸引力的閱讀線索，懷著極大的興趣，認真咀嚼課文，理解詞句，梳理脈絡，最終在老師的指導下，找到了祥林嫂悲慘命運的發展過程。余老師最后總結到，正是“沒有春天的女人”這樣一個主問題，串起了人物、情節、內容、形式、語言等課文內容的“珠”，也串起了整個閱讀教學過程（參閱《中學語文教學參考》2006年第7—8期，《語文閱讀教學藝術50講（四）》）。余映潮老師設計的這一主問題的成功之處在于從文本細微處找出了牽動課堂教學內容、牽動學生思考探究的“抓手”。從上述兩例中，我們可以看出，設計教學主問題，一方面要力求有新鮮感，想人之所未想；另一方面，又不能脫離文本內容作天馬行空式的聯想。

三、教學流程設計——遵循認知規律，逐層推進

教學流程的設計是教學設計中的重要內容，教學流程決定了課堂教學的走向，教學流程的科學與否很大程度上決定了課堂教學效率的高低。以往的文本教學流程一般為：作者介紹、背景了解、掃清字詞障礙、劃分段落大意、歸納中心主旨、明確表現手法。這樣的流程設計已被人們所詬病，究其原因，正是缺乏新意，百課而一個面目。于是人們開始尋求突破，在教學流程的創新上做了許多努力，但矯枉不能過正。比如，作者及背景介紹究竟要不要，如果需要，該安排在什么地方合適，都要因課而異。如教學《赤壁賦》，蘇軾的有關經歷特別是文章的創作背景就應該介紹，適宜的安排應該是在研究作者由悲轉喜的原因時進行說明，教師可以引導學生結合文本內容與蘇軾被貶黃州之后心路歷程的變化把握作者曠達的人生觀。在詩詞教學中，誦讀是非常重要的，但誦讀應該怎樣安排才能真正發揮其作用呢？許多老師只是在文本教學之初安排齊讀，中間只是安排齊讀各部分內容，在課堂結束時再齊讀背誦。這樣簡單的幾個階段的誦讀，充其量只是一種點綴。而在《永遇樂·京口北固亭懷古》的誦讀中，我們可以這樣設計：第一次齊讀，讀準字音，讀清句讀；第二次齊讀，讀出語調抑揚頓挫、感情起伏變化；上片深入品味并單獨誦讀蘊含蒼涼感的“千古”一詞與蘊含著渴望建功立業感慨的“氣吞萬里如虎”一句；下片多遍誦讀體味“贏”一詞所蘊含的嘲諷宋文帝草率北伐與勸諫當朝統治者謹慎用兵的復雜感情，“望”一詞所蘊含的對中原故土深切的懷念、眷顧與期待之情，“憑誰問”一句嘆廉頗壯心不已之志、悲自我壯志難酬之痛；最后齊讀全詞。這樣的誦讀設計，就使誦讀有了層次性，發揮了誦讀在關鍵詞句理解上的作用。

四、文本解讀設計——以文本為本，以文本為源

閱讀教學是語文教學的重點，文本解讀又是閱讀教學的重點，因此，語文教學設計中就要特別注意文本解讀的問題。語文教師應該讀出自己的見解，不唯教參是從，不人云亦云，這已成為共識。但富有新意的文本解讀又常常陷入無源之水、無本之木的尷尬境地。那么，在語文教學設計環節，該怎樣處理好文本解讀的新意與規范問題呢？我們認為，對文本的任何解讀都應該以文本為本，以文本為源，不能完全拋開文本做“空中樓閣”式的解讀。在具體的課堂教學中，語文教師肯定并激勵學生“富有創意地建構文本意義”只是基本要求，更應該具有充分的辨別能力，將學生真正意義上的個性化閱讀與那種無中生有的隨意添加式閱讀區分開來。教師要鼓勵以激發學生閱讀興趣，要甄別優劣正誤，以使閱讀走在“正道”上；要分析以讓學生“知其然并知其所以然”。 曾皙是《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中的重要角色，說其重要，是因為在四人之中，只有他的回答才得到了孔子的正面贊成，并且讓孔子“喟然而嘆”地贊成。《教師教學用書》認為“曾皙從容灑脫而又謙恭”，成了一個需加以肯定甚至贊賞的人。但有老師認為，曾皙其實是一個善于揣摩老師心理、善于玩弄技巧（手段）的人，并從課文中找出四處疑點：疑點之一，面對老師的提問，為什么避而不答？疑點之二，對待老師的問話，為什么引而不發？疑點之三，三子齊出，曾皙為什么位列其后？疑點之四，詢問老師，為什么那么關注對同窗的評價？這樣的個性化文本解讀，就是緊扣文本而自然得出，既有新意又合乎語文規范。

五、教學資源引入——全力為語言學習服務

隨著多媒體技術的普及，影像資料等教學資源被大量引入語文課堂，應該說，這確實改變了以往單媒體課堂的面貌，豐富了課堂內容，給語文課堂帶來了不少的新意，但我們不能只看到“豐富”“新奇”的表面現象，而應該深入下去，探尋其真正的作用發揮。比如詩詞教學中，經常引入朗讀資料，特別是名家的朗讀資料，這本來可以給學生一種朗讀的示范，但我們應該把好選擇關，挑選出真正具有示范作用的名家朗讀資料，而不能唯名家是從，因為現在網絡中能搜索得來的名家朗讀也是魚龍混雜。同時我們還應該指導學生正確對待名家朗讀，可以學習，但不能停留在簡單的模仿層面，對于名家朗讀中處理不當的地方要大膽指出。另外電影、電視劇等影像資料也經常被引入課堂，鮮活生動的影像資料確實給學生強烈的視聽沖擊。但這里有兩個方面的問題要思考。一是如何發揮影像資料的作用。有老師教學李商隱的《馬嵬》一詩，播放了中央電視臺《子午書簡》欄目中有關“馬嵬事變”的片段，共花了近二十分鐘，學生在觀看電視片段時，注意力非常集中。播放結束后，老師接著安排了齊讀、逐句分析、背誦等環節，并未引導學生從電視片段的觀看中得出相關的啟示。這樣的教學設計與安排，新意是有了，但效率卻十分低，浪費時間不說，還沖淡了對詩歌本身的學習。另一個問題是影像資料與文本學習誰主誰次的問題。有老師教學《林黛玉進賈府》一文，為分析王熙鳳這一人物形象，設計了這樣幾個環節：播放電視劇《紅樓夢》中王熙鳳的片段，包括黛玉進賈府時的鏡頭、王熙鳳處理家中事務等內容，全部播放王熙鳳死后被家丁拖至雪地森林拋尸片段；交流影片觀后感；討論，如果你來拍攝，你會怎樣安排黛玉進賈府時王熙鳳的表演。這樣的教學設計及教師實施，是一種本末倒置的錯位做法，完全背離了語文教學應以語言品味為重點的規范要求。我們引入教學資源，是為語言學習這一中心任務服務的，要確立以文本學習為中心的原則，既把握好引入的“度”，又要讓引入起到實實在在的作用。

總之，我們進行語文教學設計，要以語文學科性質及其規律為準則，以創造有新意的課堂為基本目標，在新意與規范之中，讓學生得到“語文味”與“新鮮感”的雙重收獲。

[作者通聯：江西贛縣中學]