使動：課堂教學的關鍵詞

林忠港

最近聽了兩堂課，兩位教師同課異構，上的課文都是《〈論語〉選讀》中的《沂水春風》，展現的卻是兩種不同的閱讀教學策略。

第一位教師的教學流程大致是這樣的——

1.以巴黎宣言導入：“如果人類要在21世紀繼續生存下去，必須回頭兩千五百多年，去吸取孔子的智慧。”

2. 讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。

3. 解決疑難詞義，學生接力翻譯。

4. 整體把握文意并劃分層次。教師依次問了三個問題：“這篇文章講了什么？”“分為幾個部分？”“每個部分講了什么？”師問生答，依次解決。

5. 老師問：“四位弟子的‘志有何不同？”用原文說說他們的政治理想。接著問：“孔子對四位弟子的評價有什么不同？”逐一概括孔子的評價并分析四個弟子的性格特征。然后問：“孔子為什么要‘與點呢？”沒等學生思考，教師就講述了孔子“與點”的原因，其間一位學生問：“沂水春風”是否有道家情懷？老師說，儒家無論如何也不可能變成道家。

這堂課的整個流程呈線性結構，雖然完整，卻毫無生氣。教師一會兒抱著學生走，一會兒背著學生走，一會兒牽著學生走，就是不讓學生自己走。

而第二位教師的教學流程是——

1. 教師用漂亮的粉筆字在黑板上寫了一副殘缺的對聯：“東魯吾與點，南華秋水我知魚”，學生很興奮，說是“春風”。

2. 比較標題“沂水春風”與“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”優劣：“你覺得哪一個標題更好？為什么？”學生激烈爭論，最后認為“沂水春風”更佳，理由是它簡潔凝練，富有詩情畫意，能反映文章主旨，揭示儒家思想的內涵。

3. 教師問：“課文左上角有一幅程宗元先生的畫作《侍坐》，你能從畫中的人物神態和文本內容分別推斷出孔子、子路、曾皙、冉有和公西華嗎？”學生興致盎然，教師順帶解釋疑難詞義。隨后要求用一個成語重新給畫作命名，教師板書學生一致認可的“如坐春風”。

4. 感知敘事藝術。在教師點撥下，學生發現曾皙、冉有、公西華言志前都有孔子的提問“爾何如？”，唯獨子路沒有，這是由子路魯莽剛強的性格決定的。學生還發現四位弟子發言的順序有24種可能，從子路到曾皙言志的順序反映出禮的成分逐漸增加的趨勢。

5. 老師問：“你覺得孔子‘與點有道理嗎？”學生有的說有道理，有的說沒道理，老師順勢說：“請說出你的道理。”接著師生聚焦“曾點之志”，從時令（暮春）、人物（冠者五六人，童子六七人）、地點（沂水、舞雩）、活動（浴、風、詠、歸）四個方面討論。學生由“暮春”聯想到《蘭亭集序》中的“永和九年，歲在癸丑，暮春之初，會于會稽山陰之蘭亭，修禊事也”，教師又想到丘遲《與陳伯之書》中的“暮春三月，江南草長，雜花生樹，群鶯亂飛”，總結出暮春是一年中最美好的時節，學生說難怪古人在暮春時節舉行祈福消災的儀式。學生發現了“冠者五六人，童子六七人”中的數字有奧秘，先乘后加恰是七十二，正好對應于孔門弟子“七十二賢人”，大概有“群賢畢至，少長咸集”的意味。“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的解讀也始終圍繞“禮樂”，教師還補充《論語集注》和《論語別裁》有關片段以加深解讀。最后教師突然說很想用一個短語來概括曾點之志，于是板書“禮樂春風”。

第二堂課，教師巧妙設置四個大問題，便將語文課活動化，讓學生主動與文本接觸。課堂呈現出明顯的“峰谷”狀，一張一弛，高潮迭起。這兩節課，其實都是新課程背景下語文課堂教學的縮影，用李海林先生的話說，就是“自敘式”語文課和“使動式”語文課。

“自敘式”語文課，還殘留著很多傳統語文課程的痕跡，又具有少許新課程的特質，具有明顯的過渡性。“滿堂問”是“自敘式”語文課的主要特征，教師不停地展示，將事先準備好的問題接二連三地拋向學生，學生只有回答的份。表面上師生之間有互動，有對話，實際上教師仍霸占著課堂。教師總是在呈現自己的看法，并希望學生接受甚至復制教師的看法，以至于不容許學生存在與教師不同或教師尚未想到的看法，比如學生質疑“沂水春風”的道家情懷，就是一個非常有價值的問題，它折射了孔子垂暮之年的思想狀態，這也正是所謂“儒道互補”結構。而教師的斷然否定，徹底阻止了課堂本該可以出現的精彩。在“自敘式”課堂里，教師如老牛拉車，倍感吃力，學生被動吸收，疲于應付。因此，這種“對話”，屬于教師將自己的看法強加給學生的“偽對話”，不是真正的思想交鋒、視域共享意義上的對話。一言以蔽之，“自敘式”語文課形式新穎，本質依舊。

而“使動式”語文課一掃“自敘式”語文課保守僵化的遺風，展現出全新的風貌。它關注課堂的“可能性”，重視多元的經驗建構，并在思想碰撞中實現同化和順應。知識與經驗是學生自己來建構的，而且只有通過自己的言語活動內化而成的經驗才真正屬于學生自己。新課標強調“應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規律”，確實擊中了語文教學的要害，也給教師敲響了警鐘。“使動式”語文課重視學生的主體地位，教師巧設課堂情境，喚醒學生情思，“使”學生自覺參與對文本的解讀，在實踐活動中構建“第二文本”，從而形成新的閱讀經驗。教師指導到位，教得輕松，學生活動充分，學得快樂，滿足哲學解釋學所提倡的游戲精神——輕松的精神、自由的精神和成功喜悅的精神——并滿足游戲者。總之，“使動式”語文課，教師舉重若輕，學生樂在其中。

在實踐活動中“學語文、用語文”，關鍵在于活動的設計與組織。課前，教師是設計師；課中，教師是組織者。教師既有宰相肚量，能預測和直面不同的意見，又有大將風度，運籌帷幄，決勝千里。“使動式”語文課的設計與組織，要在兩個方面下功夫：一是著眼點，一是著力點。

“使動式”語文課的著眼點在于如何“使”。《說文解字》云：“使，伶也。”“伶者，令也。”“使”的本義是“命令”，后又引申為“命令人去做事”。將軍“使”士兵沖鋒陷陣，因為軍令如山倒；上司“使”下屬言聽計從，因為要保住頭上的烏紗帽；那么教師靠什么“使”學生動起來呢？不靠命令，也不靠權力，主要靠活動本身的情趣性、智慧性和神秘性。此時精心設置一個“使動鍵”就非常重要——這個“使動鍵”必須有吸引功能、點燃功能和驅動功能。所謂吸引功能，是指只要輕輕點擊“使動鍵”，學生不由自主地就要參與進來，并能獲得滿足感和提升感；所謂點燃功能，是指點燃學生的感知力、想象力、思考力、創造力，從而釋放感情的力量、智慧的力量、道德的力量，釋放出自我實現的力量；所謂驅動功能，是指活動具有一種內動力，它能啟動人的心智系統，使實踐活動成為學生心靈的運動和生命的游戲。

“使動式”語文課的著力點在于如何“動”。欲“動”必先有“力”，這里想從“力”的角度來分析“活動”的注意事項。我們知道，大小、方向和作用點是“力”的三要素。教師是活動的發“力”者，在活動過程中，不僅要調控好“力”的大小，使活動呈現出一張一弛的節奏感，而且要掌握好“力”的方向，使活動之車始終行駛在語文之道上，還要定準“力”的作用點，緊扣“理解和運用祖國的語言文字”這個關鍵處來開展活動。文本是語言文字的載體，語文活動應該而且必須使學生與文本接觸。如此，一個有節奏、依文本、重語用的語文實踐活動才不至于“荒了自己的田而種了別人的地”。

[作者通聯：浙江麗水學院附中]