教師教育的“六脫節(jié)”

代保民

有人說，正視實施八年的新課程改革，我們在“教什么”與“怎么教”上，與以前沒有明顯區(qū)別；在學生主動探究、自主發(fā)展上，與以往相比沒有明顯改善；在教師專業(yè)發(fā)展上，其專業(yè)知識和專業(yè)能力的更新沒有明顯進步；學校的教育教學成果與過去相比沒有明顯的增長點……這或許有些不客觀，但至少反映了新課程改革中存在的一些問題和不足。八年，應該是一個不短的時間，可為什么會出現(xiàn)這些尷尬的局面呢？見仁見智，許多專家都有驚人之語。但筆者以為，對作為這次課程改革主力軍的教師的培訓脫節(jié)是一個很重要的原因。

一、課程思想與課程產(chǎn)物脫節(jié)

課程思想是這次課程改革的靈魂，無疑是完全正確的。但課程思想的產(chǎn)物——教材則存在明顯的不足，教材在編寫體例、選擇、內(nèi)容等方面給人的感覺是換湯不換藥。以語文為例，筆者認為，在單元編排上由過去的文體單元變?yōu)橹黝}單元未必就是新課標精神；把大綱版教材五六冊的課文編在課標版的三四冊、把高一教材下放到初三未必就是新課程；把課文后面的練習題壓縮減少未必就是課程意識；不提語法術(shù)語而換成另外的說法未必就是課程觀念；沒有單元作文指導未必就是“教師也是課程”……許多文章過去有，現(xiàn)在仍然有，作為課標版教材與大綱版教材到底有什么不同呢？教師在教學時，課標版教材與大綱版教材到底該有何不同的處理呢？諸如此類的問題，許多教師頭腦是迷糊的，只好沿襲大綱版教材的觀念和做法。那么，為什么會出現(xiàn)如此現(xiàn)象呢？教材不能全面反映課程思想是其根本原因！

應該說，各級教育行政部門及學校對教師的新課程培訓是緊鑼密鼓的，教師們每個寒暑假都是在嚴寒酷暑下的教師培訓中度過的。教師們對課程思想的認識是到位的，對這次課程改革重要性和必要性的認識是充分的?？僧斀處焸儼l(fā)現(xiàn)在新的課程思想指導下產(chǎn)生的教材與原來的大綱版教材大同小異時，他們就會茫然：“我到底該怎樣上課？”就會疑惑：我原先的一套做法學生是能夠獲得高分的，而現(xiàn)在該怎樣變？這樣看來，當今的教師教育在構(gòu)建教師的課程意識上是有成績的，但在指導教師如何正確使用課程產(chǎn)物——教材上是有缺陷的，特別是在指導教

師正確看待“試用”的課程產(chǎn)物上幾乎完全缺位?！敖淌裁础迸c“怎么教”的迷糊，實際上是在課程培訓時課程思想與課程產(chǎn)物脫節(jié)了。

二、課程意識與課程實踐的脫節(jié)

八年的新課程培訓，八年的新課程實踐，絕大多數(shù)教師的課程意識是強烈的，包括“三維目標”在內(nèi)的眾多新課程理念，幾乎每位教師都能講出一大堆。那為什么我們的課堂教學效益并不是那么高效呢？學生的主動探究、自主學習為什么沒有大的起色呢？教師在課堂上的知識權(quán)威地位為什么還是如此耀眼呢？學生的個性發(fā)展為什么還是老樣子……問題在于課程意識只解決了“為什么”，而“教什么”和“怎么教”少有解決。

新課程思想指導下的教材即課程產(chǎn)物到底該是什么樣？這樣的教材教師該怎樣教？這些問題才是教師教育更應該關(guān)注的問題，才是教師教育更應該下大力氣研究解決的問題。而恰恰值得反思的是，許多地方的新課程培訓，無一例外都僅注重對教師課程意識的培訓，無論是大學教授、課程專家，還是研究員、學科帶頭人，講的幾乎都是課程宏觀理論，大講特講的是“為什么”。而忽略的正是一線教師最為關(guān)注的“教什么”和“怎么教”，缺少的是對一線教師教育教學知識、教育教學能力及教育教學素養(yǎng)的培訓。為什么許多教師特反感每年寒暑假的新課程培訓？為什么在培訓中許多教師會借故請假？為什么有的教師在培訓現(xiàn)場“各行其是”？培訓不對胃口，不看對象，不了解和研究對象的迫切需要，而是自作多情地、想當然地組識教師培訓學習或許是主要原因。

三、課程引領與課程推廣脫節(jié)

任何改革在推廣的過程中一定都有引領者，有堪稱學習示范的標桿。新課程改革是我國教育史上一次巨大的改革，照樣應該有全國、全省、全市、全縣、全鄉(xiāng)鎮(zhèn)和學校的示范標桿，有學習效仿借鑒的榜樣。否則，如果讓教師們在教學中摸索前進，那就一定會產(chǎn)生“學校的教育教學成果與過去相比沒有全新的增長點”這樣的后果。因為摸索一定會付出代價，甚至會付出沉重的代價，而誰愿意貿(mào)然付出慘重的代價呢？由于沒有新課程課堂的一些基本特征乃至策略、方法的引領，在教師們迷茫的時候，過去那些得心應手的能夠促使學生獲得高分數(shù)的方法，自然就會大行其道，就會偏離新課程的思想理念。

雖然課程引領如此重要，但現(xiàn)今全國各地中小學在全面推進新課程時，真正有課程引領的有多少個學校？嚴格地講，在不同的區(qū)域范圍內(nèi)都必須有示范引領才行，因為示范引領者是實驗的成功者，他不僅熟諳新課程的思想，而且更清楚新課程“教什么”和“怎么教”，特別是其已形成的一套較為完善的具有極強指導意義和借鑒意義的實踐經(jīng)驗彌足珍貴。不客氣地講，許多縣、鄉(xiāng)和學校在課程引領上是沒有作為的，一些學校在樹立課程標桿上是空白的，以至于教師在教學中出現(xiàn)問題或困惑很難得到解決，公說公有理，婆說婆有理。這種沒有課程引領的課程推廣其效果可想而知！而教師教育的一個最重要的任務就是必須要有意培養(yǎng)堪為標桿的課程引領，然后以點帶面，各個促進，最終才是真正意義上的課程推廣。

四、課程傳統(tǒng)與課程改革脫節(jié)

中華民族是有五千年文明歷史的偉大民族，幾千年來所形成的教育文化流淌在每個炎黃子孫的血液中，左右著中國人的教育思想和觀念，有的已成為了廣大教師的思想和行為“自覺”。但是，中華民族傳統(tǒng)教育思想是精華與糟粕交混，精華是經(jīng)過數(shù)千年教育實踐證明的切實有效的教育教學方法、思想、觀念，是應該大力推廣，努力實踐的，但與精華伴生的糟粕有時很難分辨，特別是那些暫時能給學生帶來高分數(shù)的糟粕，教師不僅難舍，而且還在大力發(fā)揚。而這次課程改革的指導思想和實踐策略很大一部分是學習借鑒西方的教育理論和思想。有少數(shù)人把西方的教育理論和思想奉為神明，以為它是解決目前中國教育問題的靈丹妙藥，從而對我國的傳統(tǒng)教育理論和思想予以批判和打擊，以為是傳統(tǒng)的教育理論和思想造成了我國目前的教育現(xiàn)狀。這種簡單的二元對立所帶來的是教師的強烈反感。特別是當教師們對新課程“教什么”和“怎么教”還不十分清晰的情況下，對新課程的課堂教學還心中無數(shù)的情況下，對新課程思想的產(chǎn)物——教材充滿困惑的情況下，他們就會不由自主地向課程傳統(tǒng)借力，用課程傳統(tǒng)來回答新課程“教什么”和“怎么教”。

課程改革必須要處理好與課程傳統(tǒng)的關(guān)系，課程改革不僅要否定，而且還要肯定，要有對傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚，要在傳統(tǒng)基礎上改革，不可另起爐灶。如果把課程傳統(tǒng)和課程改革割裂開來，以為新課程與傳統(tǒng)課程勢不兩立，教師最終拋棄的是新課程這一新生事物。但現(xiàn)今的教師教育，對課程傳統(tǒng)幾乎是持批判態(tài)度，似乎傳統(tǒng)課程有百害而無一益，極力渲染的新課程似乎有百益而無一害。因此，在教師教育中，應該充分挖掘傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢，把傳統(tǒng)課程的優(yōu)點融入到新課程之中，用傳統(tǒng)課程的眾多優(yōu)勢去完善和補充新課程的不足。

五、課程結(jié)果與課程評價脫節(jié)

新課程教育教學目標設置的根本性變革，必然會促使教育教學結(jié)果呈現(xiàn)多元化的方式，特別是新課程著眼人的長遠發(fā)展而設計的教育教學理念，必然會導致一些課程效果出現(xiàn)遲緩性。那么，我們該怎樣來課程評價？怎樣的課程評價才能客觀公正地反映教師的課程結(jié)果？怎樣的評價才能不至于挫傷教師的積極性而是最大限度地調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性？如果我們的課程評價僅立足眼前，甚至僅僅關(guān)注學生的考試分數(shù)，僅僅以分數(shù)高低論英雄成敗，必然就會產(chǎn)生教師的教育教學僅以提高學生的考試分數(shù)為教學的全部，必然會引導教師僅僅關(guān)注并強化“知識與技能”這一目標維度。

通過教師教育，教師都清楚圍繞三維目標綜合作用而孕育的教育教學結(jié)果具有多樣性和遲緩性。但是，教師培訓在課程評價上是相當滯后的。眾多培訓機構(gòu)在對教師培訓時，基本上都是輕描淡寫的，似乎課程評價僅是學校或教育主管部門的事，與教師無關(guān)。事實上恰恰相反，對教師課程評價意識和方法的培訓應甚于其他諸如學?；蛏霞壷鞴懿块T，教師雖然是課程評價的對象，是評價的客體，是被別人評頭品足的，但如果教師明白課程結(jié)果與課程評價之間緊密的邏輯關(guān)系，明白課程評價對課程結(jié)果乃至課程實施的過程有指導意義和促進作用，明白課程評價的本質(zhì)內(nèi)涵是更好地促進課程結(jié)果的最優(yōu)化和最大化，明白課程評價是新課程理論之中教師自我診斷、自我反思、自我改進、自我優(yōu)化的重要手段，他們就會站在自己的對面從另一個高度去自我實踐、自我管理、自我反思、自我完善、自我提高；他們就會正確看待外部評價并積極參與；他們就會更加關(guān)注自我評價并自我修正。如果僅僅明白了課程結(jié)果而不明白課程評價，就似醫(yī)生只會看病而不會分析病因、不會下藥，教師的提升與專業(yè)成長只能是空談。

六、課程領導與課程認知脫節(jié)

課程領導與課程認知主要是就課程管理層面而言的，更多的是指實施教師教育的單位或組織。一般來說，課程領導主要是指地方教育行政部門在課程管理之中通過政策支撐和政策干預保證并促進課程穩(wěn)步而健康的施行，從一定程度講，課程領導將直接影響課程結(jié)果，課程領導的課程認知將直接決定課程結(jié)果質(zhì)量。因此，課程領導更需要更高水平的課程認知，更需要厚實淵博的課程理論和實踐經(jīng)驗。但是，毫不諱言地說，作為課程領導的教育主管部門，對新課程能說出多少個子丑寅卯：新課程的本質(zhì)內(nèi)涵是什么？新課程與過去的課程改革有哪些本質(zhì)區(qū)別？新課程的課堂該有哪些新的氣象？新課程下的學生又該有哪些變化……作為教師教育的主要管理者和實施者，自己都對新課程缺乏必要的認知，那對被培訓者的教師而言會是怎樣的結(jié)果？

教師教育不僅僅是培訓教師就行了，課程領導的課程認知同樣重要。教師從骨子里欽佩的是高于自己課程認知的課程領導，是有自己課程思想的課程領導，是能說能做的課程領導。教師教育需要正確而科學的課程領導，需要課程領導的正確而科學的引領。否則，只有教師的課程認知構(gòu)建，而課程領導卻與課程認知脫節(jié)，必將產(chǎn)生外行領導內(nèi)行的可笑局面。

抓教師教育，抓到了學校發(fā)展的命脈，只有教師教育的高質(zhì)量才有學生學習的高質(zhì)量。堅持不懈地抓教師教育是非常正確的，但如果不能徹底克服上述的“六脫節(jié)”現(xiàn)象，不能全面而深入地思考教師教育中所存在的問題，新課程下的課堂就不會有很大的起色。

作者單位 重慶市涪陵第十四中學

（注：本文只代表作者觀點，不代表編輯部觀點）

（責任編輯 王永康）