傳統的理性回歸

〇外語教學

編者按：外語教學，其實就是師生共同實施母語與外語之間的轉換行為。盡管對象同一，但研究維度和關注焦點卻可以不同。本期刊發的三篇文章都屬于大學公共外語教學的研究成果，分別關注“翻譯教學法”在大學英語教學中的應用（章國軍）、“產出性詞匯”（李瑤、沈金華）和“學習動機”（劉文宇、查吉安）。須要指出，大學外語教學，尤其是公共外語教學，涉及面廣，關系到我國對外開放、增強國際競爭力，因此本刊將加大刊發這一領域的研究成果，推動我國大學非專業外語教學的發展。

提 要：大學英語教學法大致經歷兩次較大變遷：80年代，受國際影響，由傳統翻譯教學法轉向交際教學法；近年來，由于學生英語水平參差不齊，交際教學法收效甚微，有回歸翻譯教學法的趨勢。與傳統翻譯教學法不同，回歸后的翻譯教學法有機融合了交際教學法中的合理成分，既有利于打好語言基礎，又有助于培養語言應用能力。

關鍵詞：大學英語教學; 翻譯教學法; 交際教學法; 語言能力; 交際能力

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)03-0113-4

On the Rational Re-employment of Grammar

—Translation Methodin College English Teaching

Zhang Guo-jun

(Central South University, Changsha 410075, China;Shenzhen Polytechnic, Shenzhen 518055, China)

College English teaching methods have roughly gone through two major changes in China. In 1990s, the first change occurred from traditional grammar-translation method to communicative approach under the influence of international community. In recent years, the second change took place from communicative approach back to grammar-translation method in view of the fact that communicative approach bore few fruits as a result of students uneven English competence. It should be noted, however, that the grammar-translation method, re-employed in college English teaching at present, is different from what it used to be because it has integrated the positive elements of communicative approach, contributing much to the development of students communicative competence as well as benefiting the development of their basic language skills.

Key words： college English teaching; grammar-translation method; commutative approach; language competence; communicative competence

我國早期大學英語教學大多實行翻譯教學法。80年代中后期，受國際影響，絕大多數院校轉而采用交際教學法，以提高學生的語言交際能力。然而，由于學生個體差異和其他原因，這種交際優先的教學方法不僅未能促進學生英語交際能力的提高，反而造成他們英語基礎能力的下降。在這種情形下，高校公外教學界開始意識到摒棄翻譯教學法所帶來的弊端，重新反思翻譯教學法在英語教學中的積極作用，并在英語課堂教學中采用吸收交際教學法合理元素的翻譯教學法。

1 翻譯教學法的興衰及交際教學法的盛行

外語教學法的發展有其自身規律。每一種教學法體系的產生、存在和發展都與歷史條件有關（應云天1997：73），也與相鄰學科的發展密切相關。翻譯教學法是社會歷史的產物，順應當時歐洲社會對外語人材的要求。此外，從相鄰學科的發展看，語言學理論為翻譯教學法的存在及發展提供了理論基礎。首先，翻譯教學法實現了結構主義和功能主義的完美結合。結構主義認為，語言是由結構上相互聯系的單位所組成的、用以表達一定意義的結構系統，語言學習的目的就是掌握該系統中的各個組成部分。翻譯教學法指導下的課堂教學中，教師通過傳授語法知識來強調語言的系統性，言語結構的規范性以及學習者在言語創造過程中對語法規則的遵循。功能主義則認為，語言是表達功能意義的載體，關注目的語表達原語所傳達信息的方式，以及目的語文句能否如實展現原語文句的豐富內涵，而這些問題在翻譯教學法教學中均得到關照。其次，翻譯教學法還實現了語言能力（language competence）和語言使用（language performance）的完美結合。Chomsky將語言能力歸納為“固有的、不言而喻的知識”（Chomsky 1965：40），即語言結構知識或語法規則體系，正是這種知識使人能夠創造和理解無限多的句子，語言因而獲得創造性。Chomsky的語言使用指在“具體情景中實際使用語言”（Chomsky 1965：3-4），即語言使用者在不同語境中對語法規則的運用。在翻譯法教學中，教師通過翻譯，這種對于語言知識、語法規則的實際運用，來不斷提高并檢驗學習者的語言能力。

翻譯教學法在中國的沿用歷史大致劃分為晚清、民國時期、解放后到改革開放前、改革開放后4個階段（冷潔 2003）。在1818年由傳教士創辦的英華書院中,初級班開設的主要課程中就包括翻譯和語法，高級班除開設高級英語語法外，學生每天還要進行大量的中英互譯（顧衛星 2002）。兩次鴉片戰爭后，西方列強強迫清政府簽訂了一系列不平等條約，其中《北京條約》更是規定“嗣后英國文書俱用英文書寫”，“遇有文詞辯論之處，總以英文作為正義”（王立新 1997：261）。此外，在頻繁的外交活動中，清政府由于語言文字的隔閡所受損失極大。為扭轉這種局面，清政府急需培養自己的外交及翻譯人才。自1862年起，清政府接連創辦京師同文館等一批官辦外國語言文學學館，“館中功課以洋文、洋語為要，洋文、洋語已通，方許兼習別藝”（中國史學會 1961：76-77）。由于辦學目的是培養滿足涉外事務之用的外交、翻譯人員，重視培養學生的翻譯能力，教學方法也就自然采用翻譯教學法。19世紀末，即使是英語教學開展較早、最有影響的教會學校也都采用翻譯教學法。可以說，翻譯教學法在晚清取得了一統天下的地位。1912年9月頒布的《學校系統令》中規定，“外國語首宜授以發音拼字，漸及簡易文章之讀法、書法、譯解、默字，進授普通文章，及文法要略、會話、作文”（李良佑等 1988：138），可見當時外語教學仍采用翻譯教學法。從1922年至1949年雖然當時的英語教學界開始流行直接教學法，但“大多數學校實際教學中采用的仍是語法翻譯法”（李良佑等 1988：215）。在1949年新中國成立到1978年改革開放前的這段時間里，國內政治經濟形勢的變化和動蕩對外語教學產生較大的負面影響。“這一時期的教學方法上，一般都歸屬為語法翻譯法。”（張正東2000：34）1978年撥亂反正后，國家大力恢復和發展外語教育。在最初幾年里，外語教學法總體上采用聽說法與語法翻譯法相結合的方法。隨著改革開放的日益深入及國際交往的日益頻繁，雖然交際教學法開始在外語教學界嶄露頭角，但翻譯教學法仍然在外語教學中占有一席之地。

翻譯教學法是特定歷史條件和社會需求的產物。隨著歷史條件及社會需求的變化，在長期的使用過程中，翻譯教學法的局限性和缺陷也逐漸顯現：過于強調傳授語言知識，忽視培養語言技能，造成語音、語法、詞匯與閱讀教學脫節；過于強調教師的主導地位和語言講解作用，忽視實踐，不利于培養學生的語言習慣；過于強調以翻譯為手段，容易養成學生在使用外語時依靠翻譯的習慣，不利于發展外語交際能力；忽視文化因素在語言教學中的作用，忽視語言運用的內在因素，忽視語言在不同情景中使用的客觀規律；過于強調死記硬背，教學方式單一，課堂教學氣氛沉悶，不易激發學生的學習興趣和主動性。用這種方法訓練出來的學生，往往口語表達能力較差，語音語調較差，雖然學習大量語法規則，一旦用于實踐，如口頭交際，便會頻頻出錯。正是意識到翻譯教學法的這些局限性，我國外語教學界先后引進直接教學法、自覺對比法、聽說法、視聽法和交際教學法，其中直接教學法在民國時期為名牌學校、教會學校所廣泛采用（張正東 2000：10），自覺對比法在50年代影響甚大（應云天1997：70），而交際教學法則在90年代后呈后來居上之勢。

作為時下流行的一種外語教學法，交際法的理論基礎源于Hymes的交際能力理論。針對Chomsky將語言能力定義為語言結構知識體系或語法規則體系的觀點，Hymes提出著名論斷“沒有使用規則，語法規則將毫無用途”（Hymes 1972：227）。Hymes認為，人們在自然的語言習得過程中，通過參加言語活動，不僅學會語言規則（語法），還學會言語行為的規則（用法），能夠根據別人的反應評估自己的言語行為。Hymes指出“語言能力只是交際能力的一部分”（Hymes 1972：281），交際能力涵蓋形式是否可能、實際是否可行、上下文是否得體、實際上是否完成4個方面。交際能力理論給外語教學界帶來鼓舞和啟發，涌現多種以交際能力為理論基礎的外語教學大綱和教材，形成一股勢不可擋的外語交際教學法趨勢。交際法強調課堂教學以學生為中心，倡導教學過程交際化，要求教師在課堂上所做的一切都要有助于學生開展交際活動，有助于提高學生的語言交際能力；要求課堂組織形式豐富多樣，讓學生有更多的表達機會。這樣，就減少了學生上課時的緊張情緒和壓力感，使學生能以輕松的心態積極、主動地參與課堂活動，因而深受學生歡迎。80年代初，交際教學理論一經引入，即為我國高校外語教學界所接受和采用，也在新的教學大綱及一系列新教材中得到充分體現。隨著90年代《英語課程標準》的頒布實施，我國高校掀起了一股交際教學熱潮。

2 大學英語教學現狀及翻譯教學法回歸

上世紀80年代末，我國大學英語教學完成了由傳統的知識型方法向語言交際型的過渡。一時間，交際法幾乎成為先進外語教學法的代名詞，不管是不是真懂交際法，人們都愿意將自己的教學冠名為交際法教學，甚至有人認為交際法原則是現代英語教學的靈魂，沒有交際法原則就沒有現代英語教學法。

然而，隨著90年代高校擴招，由于招生體制、生源及新生錄取等方面存在短期內難以克服的“硬傷”，學生英語水平參差不齊，不可避免地導致以交際教學法為主要教學方法的大學英語教學事倍功半，這在專科層次的學校中表現得更為明顯（王建華 2003）。具體說來，在招生體制上，為達到擴招目的，大多數高校在錄取新生時往往只注重考生的總成績，對單科成績并不作特別要求，而中學生成績較差的科目主要集中在英語和數學，這就使得在入校時學生間的英語水平存在一定差距。在生源方面，部分文化課成績較差（主要是英語和數學）的中學生為了達到高考總分上的突破，往往放松或放棄自己成績較差的文化科目的學習，而花費較多時間學習某些自己成績較好的科目。這部分考生錄取后，構成所在班級中英語課程的差生。這種情況在體育、藝術類專業的學生中尤為突出。在新生錄取方面，由于高校不斷擴招，畢業生就業難度較大，一部分考生不愿報考非重點院校，有的即使收到錄取通知書也不報到。有些學校在第一次劃定的錄取分數線內完不成正常招生計劃，不得不一再降低錄取分數線。這種招生現狀使得學生間的英語水平差距進一步擴大。可以想象，在本來英語水平相對較低、相互之間英語水平差距較大的學生中推行交際教學法，教師不得不重新“喧賓奪主”，唱“獨角戲”。H. D. Brown曾提出頗有影響的的交際教學12項原則，并舉薦許多實用性很強的教學方法，如role-play，group discussion，presentation等（Brown 1994：157），這些原則和方法確實有助于活躍課堂氣氛，但對部分高校的學生卻難以奏效。

許多高校都或明或暗地規定學生取得一定的英語資質（CET4）后方可畢業，為此學生必須具備較系統的語法知識及較扎實的閱讀和翻譯能力。顯然，交際法指導下的大學英語教學難以勝任這一任務，因為它強調的意思傳遞、語言自由選擇、交際目的實現，對學生的語言錯誤，特別是語法錯誤，采取比較寬容的態度。此外，對于被交際法視為“靈魂”的交際能力的培養，往往也只是把重點放在口頭表達方面，強調語言運用的流暢性先于準確性，忽視書面語交際能力和理解能力。實際上，書面語交際是語言兩大交際方式之一，現代社會生活對書面語交際能力有著更為迫切和現實的需要，而準確性是書面語交際得以進行的前提。同時，作為信息交流互動過程的一個方面，語言理解能力在某種程度上比表達能力更為重要，因為心理語言學研究表明語言理解能力的獲得先于表達能力，語言理解能力既是語言表達的先決條件，又是進一步提高語言表達能力的重要途徑。“交際能力是指一個人運用語言手段（口頭語或書面語）和副語言手段（身勢語）達到某一特定交際目的的能力，包括理解和表達兩個方面。這樣，要培養學生的交際能力，實際上就是要培養學生聽、說、讀、寫等方面的綜合能力。”（束定芳 莊智象 1996：91）在交際法教學中，要測試、評估學生的交際能力，教師一般要預先設計情景，但人為情景往往缺乏自然情景所具有的真實感和信息差。在這種非真實情景中，學生做得最多的只是背誦那些與功能、情景相對應的“交際性”套語而已，何況交際法測試本身懸而未決的一個問題就是評分標準問題。可見，在大學英語教學中推行交際教學法并不能真正培養學生的語言交際能力。

由于交際教學法的目標與方法之間的不可調和性，交際教學法倡導的交際原則不能促進學生的語言學習，加之交際教學法忽視語言教學環境并將整個語言學習過程置于教學方法的控制之下，因此在最近十多年的大學英語教學實踐過程中，單純的交際法教學顯得越來越“水土不服”，人們逐漸意識到削弱甚至取消語法及翻譯所帶來的弊端。在這種情況下，大學英語教學界開始重新思考語法及翻譯在英語課堂教學及語言交際中的地位和作用，畢竟“母語對外語學習者來說是一種非常重要的參考語言，因此翻譯在外語學習過程中起著一定的作用；學習者要努力掌握外語，語法系統學習就必不可少；學習者把外語形成特點和翻譯看成一種訓練技巧的同時，就在主動解決問題，是一種明示的學習策略”（Stern 1983：455），而且從遷移理論上講，母語對外語學習所產生的遷移作用不容忽視。反思的結果就是翻譯教學法在大學英語教學中的回歸。

當然，這種回歸絕不是一種懷舊，更不是對傳統翻譯教學法的一種簡單重復，而是一種理性的回歸。改革開放以來，國際文化交流日益增強，外語不再只是學習、借鑒的工具，其交際功能也日漸突出，這就要求大學英語教學界應將翻譯法與交際法有機結合起來，以便在系統培養學生語法知識、提高其翻譯能力的同時，培養其交際能力。自80年代末起，外語教學界的一些有識之士就指出應將翻譯教學法與交際教學法結合并用（周建新1994，陳湛 1997，韓玲 2002）。這些均為大學英語教學指明了切實可行的方向。我國高等教育主管部門也對大學英語教學要求做出了相應的調整：現行的《大學英語課程教學要求（試行）》在一般要求、較高要求及更高要求中既要求學生具備“口語表達能力”，還要具備“語法能力”及“翻譯能力”（教育部高等教育司 2004：2-5）。

3 結束語

學習外語的目的是形成交際能力。語法能力是交際能力的重要組成部分，而且語法是迄今為止唯一能用以描述語言的、起生成作用的語言體系，這一生成語言體系在英語教學中遠比非生成語言體系節省時間。語法既為培養語言能力、掌握語言本身服務，又是輔助語言掌握的手段之一。掌握好語法有利于提高語言運用的準確性，準確性提高了又會促進提高流利性。一個語法規則模糊的人，不可能準確理解和表達，因而難以運用語言進行有效交際。同樣，翻譯能力也是交際能力尤其是涉外交際能力的重要組成部分，以奈達為代表的翻譯交際學派就曾指出“翻譯即交際”（方夢之 2004：36）。翻譯既是培養語言能力的手段，也是語言學習的目的之一。一個翻譯能力較好的人，肯定也是一個語法基礎扎實、聽說讀寫功底深厚、對語域和文體有清晰認識的人，因而也是交際能力較強的人。大學英語課程設置要“既能使學生打下扎實的語言基礎，又能培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力”（教育部高等教育司 2004：6）。對于大學英語教學來說,在大部分學生英語基礎較差且相互之間英語水平參差不齊的現狀下，在英語自然環境缺乏的情形下，以語法為教學軸線、以翻譯為教學手段和目的的翻譯教學法不但是保障學生打好語言基礎的必經之路，而且是培養學生交際能力的保證。當然，在實際運用中，翻譯教學法應有機吸收交際教學法中行之有效的成分，擺脫過去那種完全以語法規則為中心、整個教學活動與語言實際環境脫節的現象，以便在培養學生語法圖式的基礎上，通過兩種語言信息的互換過程來提高他們的語言應用能力，進而掌握目的語。

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收稿日期：2008-08-20

【責任編輯 鄭 丹】