網絡教學環境中英語學習者學習動機研究

劉文宇　查吉安

提 要：學習動機是影響學習效果的重要因素，包括內在和外在的定位、任務價值、學習信仰的控制力、學習及成績的自我功效和測試焦慮。本文旨在觀察并分析英語學習者在網絡教學環境中的學習動機，采用MLSQ（學習動機調查問卷）來評定和比較大連理工大學不同學歷的180名學生的學習動機。研究表明，不同教育水平學生的反應一致，不同的學習動機因素與性別、學歷、生源地聯系密切。

關鍵詞：學習動機；網絡教學環境；學習動機調查問卷

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)03-0121-3

Motivation Orientation in a Web-Based Environment

Liu Wen-yu Cha Ji-an

(Dalian University of Technology, Dalian 116023, China)

The fundamental baseline of learning outcomes lies in the motivation orientation of the students — their perception of the reasons why they are engaging in a learning task. The students motivation orientation to learning includes their intrinsic and extrinsic orientation, task value, control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance, and test anxiety. The study examines the relationship of English learners motivation orientation towards learning in a web-based environment. Different dimensions on the motivation orientation of 180 students across threeeducational levels from Dalian University of Technology, including graduate students (60 students) post-graduate students (60 students) and doctors (60 students) were assessed and compared. The results show that the students responses across the three educational levels were rather homogenous. Moreover, intrinsic and extrinsic orientation, task value, control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance, and test anxiety correlate with gender, educational level and place of where students come.

Key words：motivation; Web-based environment; MSLQ

1 研究背景

自20世紀90年代以來,第二語言研究者不再從單一的社會心理學視角,而是從“社會語言學、神經語言學、心理語言學、病理語言學、認知語言學和信息處理等”（翟麗霞等 2005: 101）多種視角探討第二語言學習動機。經典語言學習的社會心理學研究十分關注學習者的學習“動機”或“取向”。Gardner & Lambert認為學習動機或取向主要有兩大類: 一是“工具型”（instrumental motivation），即用語言這一工具達到某個實際目的；二是“融合型”（integrative motivation），即了解和融入目的語文化（Gardner & Lambert 1972）。動機取向與智力因素一起影響學習效果。之后,主流心理學派研究引發個人行為的社會功能,其最為主要的理論是內部動機(intrinsic motivation) 和外部動機(extrinsic motivation) 的區分。內部動機是指由對學習活動本身的興趣引起的學習動機,它取決于二語習得者個體的內在需要。外在動機則源于外界影響,是指學習者受到外力推動而進行的學習活動,目的并非是獲取知識本身而是學習成就以外的外部激勵。比較而言,內在動機能更好地激發學習動力,具有內在動機的人喜歡尋求適度挑戰,即征服學習上的“失衡狀態”。內在動機也可以滿足學習者的好奇心,使其在學習知識或技能的過程中樹立信心，發展自我能力。

學習動機是指啟動并維持學習活動，使該活動趨向教師設定目標的心理過程。學習動機雖然是潛在的心理過程，但往往是決定學生遇到困難時是否愿意投入心力，排除困難的關鍵。以Pintrich為主的研究團隊提出“社會認知論的學習動機模式”，主張動機“源自個人內在的信念”。此處，信念指“個體在生活經驗中所累積的對世界或事物的看法，并不必然為事實，卻能引發個體的行為與情緒感受”(Pintrich & Schunk 1996)。動機包括三個成分：價值成分(value component)、期望成分(expectancy component)和情緒成分(affective component)。構成學習動機的價值成分，主要指個體從事一項學習工作的理由及其對于該工作的重要性、效用、興趣等信念。學習者完成一項學習工作時，對于個人能力與技巧上的認知就是期望成分。情感指學習者在學習歷程中感受的情緒，本研究主要指學生的考試焦慮（test anxiety）。

認知心理學認為,人類“由于社會發展的地域性和不平衡性，生活在不同的地域，不同民族的人們便產生了不同的語言”（黃建敏 1994: 59）；不僅如此，人從一出生就表現出明顯的個體差異，這種個體差異也體現在二語習得中。二語習得者在習得過程中表現出來的個體差異因素很多,如認知風格、個體智商、受教育水平、學習動機、學習態度、性別、生源地、年齡因素等,其中年齡、性別、受教育水平、生源地屬于不可控因素,認知/學習風格、學習動機、學習策略和學習觀念是可控因素。許多研究結果表明,個體差異中的不可控因素對二語習得有一定影響，但都有比較固定的個人特征,而可控因素在很大程度上決定學習效果。本文主要討論學生學習動機的主要成分與個體差異中的非可控因素的關系，并進行學習動機相關性實證研究。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用MLSQ（學習動機調查問卷），針對學習動機，對大連理工大學不同學歷的180名學生進行不同成分的評定和比較。對象區分為60名本科生、60名碩士研究生和60博士研究生。所有參加實驗的學生都在計算機輔助英語教學的環境中學習過一段時間。

2.2 研究工具

本研究采用Pintrich等人的“學習動機調查問卷”（MSLQ）(Pintrich et al. 1991: 3)。該問卷有81道題，包括三個部分：第一部分是調查者的個人信息，如性別、年齡、出生地等；第二部分是學習動機量表（31題）、策略量表（31題）以及資源管理量表（19題）。本量表采用李克特式7級量表，包括從“和我的情況非常不符合”到“和我的情況非常符合”7級。本量表各成分的內部一致性信度在.52-.93之間，并且大多數都達到.70的水平，信度滿足研究需要。

2.3 數據收集和分析

研究者請擔任網絡輔助教學的教師讓學生在課堂上填寫問卷，然后將實驗數據輸入到社會學統計軟件SPSS中，并用其分析。分析分三步：（1）經過分析，得出所有學生個體差異與學習動機三個成分的關系； （2）用描述性統計分析三個層次學生學習動機的差異；（3）用相關性分析考察所有學生學習動機三個成分之間的關系。

3 數據結果與分析

3.1 個體差異與學習動機的相關性分析

表1顯示學習動機的主要成分與性別和教育水平呈正相關，而與生源地呈負相關(外在目標正好相反)；其次,各相關系數普遍偏低（最大的也只有0.265），并且鮮有達到顯著性水平的情況。

可見，個體差異因素中的非可控因素雖然與學習動機存在關聯（.192**；.195**；-.265**；.174*；.177*）， 但是聯系并不十分緊密（普遍r<0.3）。學生的學習動機與性別、教育水平和生源地聯系有限，但并不意味處于一定教育水平的學生將會有更高的動機，或更有可能取得好成績。相反，無論哪類學生都有可能掌握學習動機的取向規律，從而更積極地學習。此外，數據表明，個性差異中的可控因素，如認知/ 學習風格、學習策略和學習觀念等可能是導致學生學習動機強烈與否的主要原因。因此，教師在教學中應該多注意學生這方面的差異，調整教學方式，因材施教。

3.2 三個層次學生學習動機的差異

表2顯示三個層次的學生在各成分上的差異并不顯著；三個層次的學生在價值成分和期望成分上普遍獲得高值（平均值為5上下，7級量表4為中間值），遠高于情感成分（平均值為3上下）；就價值和期望成分而言，博士生優于研究生，研究生優于本科生，并且博士生的情感成分取值最低。這表明，博士生的學習動機比非外語專業本科生和碩士生都要高。博士生在網絡自主學習環境中有明顯的學習目的和強烈的學習動機，學習經歷更加豐富；學好英語，有助于科研和撰寫論文，因此自主性更強。對于非外語專業本科生和碩士生而言，英語學習已不是學習任務的核心，所以學習動機不是很強。針對不同學生，網絡學習內容應該有所調整。

此外，就所有學生而言，情感成分（考試焦慮）遠低于其他兩個成分（3.2923），這可能是因為學生對網上考查的成績沒有像試卷考試那樣重視。適當的考試焦慮有助于學習，應該適當提高網絡自主學習在學生總成績中的份額，以便提高考試焦慮。

3.3 學習動機三成分的關系

表3顯示，三個層次學生的價值成分與期望成分正相關，且到達顯著性水平（p值一般高于0.66，顯著性水平為0.001）；情感成分與價值成分、期望成分成負相關，而博士生的相關系數普遍較低（r值一般小于0.1）。

可見，學生學習動機的價值成分與期望成分緊密相聯。高期望的學習者更堅信自己能完成學習任務，從而更容易形成對學習任務積極的看法。因此，在網絡輔助教學環境中，教師應該積極運用學習動機的期望成分來培養學生的自信心，形成良性的學習循環。同時，應該調整博士生網絡輔助英語教學方法，引導博士生更加重視考試，以便獲得更好的學習效果。就本科生和碩士研究生而言，則應該適度降低對考試的重視程度。

4 結論

“人們越來越認識到學習者的自主性是我們的最終目標，學習者自主性應該成為每個學習者和每位教師的目標。 學習者的學習自主性也隨之成為近二十年來外語界的共識與研究熱點。”（朱玉梅 2007: 137）網絡教學的終極目的是幫助學生培養自主學習和有效使用各種學習策略的能力, 從而能夠在課堂外自主掌握新知識。信息網絡的普及為實現這種教學目的提供了現實條件。教師應該幫助學生在自主學習環境中充分掌握學習動機的內在規律，增加學習動機強度，形成學習的良性循環，提高學習效率。

參考文獻

黃建敏. 淺談外語學習中的語言思維［J］. 外語學刊, 1994(5).

翟麗霞等. 認知心理學框架下的二語習得過程分析［J］. 外語學刊, 2006(1).

朱玉梅. 語言學習中的自主學習［J］. 外語學刊, 2007(5).

Gardner, R. C. & W. E. Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning ［M］. Rowley, Mass: Newbury House, 1972.

Pintrich, P. R. et al. A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)［M］. Ann Arbor, MI: The University of Michigan, 1991.

Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. Motivation in Education: Theory, Research and Applications［M］. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, 1996.

收稿日期：2008-03-20

【責任編輯 鄭 丹】