如何解決生成性教學偏離預設軌道的問題

王勝海　孫海霞

新課程倡導的課堂教學越來越突出學生的合作、探究、創新能力的培養，是教師在深入研讀教材文本以后，按照知識、能力、情感、態度和價值觀三維目標進行精心預設的。然而在實際課堂教學中，無法完全預見學生活躍的思維、多變的生成性教學活動。課堂隨機生成的教學偏離了課前的預設，打亂了教學程序，影響了教學計劃，那么，實際教學中教師怎樣有效應對這種偏離，提高課堂教學效率呢?現結合教學實踐談幾點認識和做法。

1因勢利導，曲徑通幽

當課堂教學中，學生活動出現了隨機的“意外”，脫離了課前預設的軌道，面對“意外”的出現，教師應積極發揮教學機智，充分利用“意外”生成的教學資源，巧妙的處理預設，使生成和預設問題相融合，以變應變，呵護學生探究的熱情，尊重學生內心求知的需要，因勢利導，達到曲徑通幽的目的。而不能強硬的壓制，或冷漠無視，扼殺學生探究的興趣，浪費生成的資源。

例如：魯科版初一上冊“練習使用顯微鏡”一節實驗課上，按照課前的預設，學習了顯微鏡的結構后，準備練習使用顯微鏡，沒等我提出操作要求，實驗教室已經亂了，學生爭先恐后地練習使用顯微鏡，有韻還把寫有“上”的玻片標本放在載物臺上進行觀察。這出乎意料的狀況，讓我感到雜亂無章，剛要揚手制止學生的瞬間，教育機智提示我，不妨讓學生嘗嘗“盲目”的苦頭，感受一下規范操作的必要性。于是我表現出對他們“放任自流”的神態。不一會兒，學生們陸續抬起了頭，相互詢問著：“咋看不見呢?鏡筒里黑乎乎的，什么也看不見，……”大家帶著不解的目光投向了我，我又將問題拋向了他們：“是啊!為什么鏡筒里是黑的，什么也看不見呢?請你們自己分析一下是什么原因?”話音剛落，教室里就沸騰了，一陣討論后，一個學生說：“是不是鏡筒里沒有光呀?”反駁的聲音立刻上來了“周圍的光線很好，鏡筒里該有光的”，同組的一個同學惶惑道：“可能是反光鏡沒有調節好，沒有使足夠多的光線從通光孔進入鏡筒”，此時大家一片釋然。一波剛平，再掀一波。一個學生說：“老師，我調亮光線后，怎么觀察不到“上”呢?”，這時一同學興奮的說：“顯微鏡觀察到的物象是倒像，視野中不可能有“上”字“。我對該學生的提法予以肯定。至此，水到渠成，顯微鏡使用需要正確的對光和成倒像的知識，學生在自己動手的實驗和討論中達成了。意外的出現，打亂了預設的教學計劃，卻幫助學生自主的達成了學科知識，提高了動手實踐能力，不經意間呵護了學生探究的熱情，讓動態生成的“意外”資源，達成了預設的目標。

2機智靈活，內化預設

課堂教學是一個動態、發展的過程，它決定了課堂教學具有生成性。預設是對教學活動的預先分析和決策，是根據課堂教學實際不斷調整的預案，同時，精心預設不是“生成”的對立，而是有效生成的基礎，只有精心預設，課堂上才會出現有效和精彩的生成性教學。課堂教學中教師應機智靈活、有效的利用“偶發事件”，將其內化為有效的教學資源，內化為預設的內容，用以完善預設，提高課堂教學的實效。

例如：魯科版初一上冊“生物的特征”一節時，課堂上，突然從教室外飛入一只蜜蜂，“嗡嗡”的聲音打亂了課堂的教學秩序，有的同學東張西望，有的竊竊私語，有個同學用空礦泉水瓶把小蜜蜂裝到了瓶中，正常的教學預案無法實施。慌亂之際，我將捉住小蜜蜂的同學叫到了講臺前，問到：“你捉到的小蜜蜂是動物嗎?它有動物的什么特征?請說一說。”緊張的他見老師沒有批評他，變得平靜了，按照生物的6個特征一一描述。突如其來的意外，不但沒有影響課堂的教學效果，還讓學生用活體的生物材料，印證了生物的特征，大大提高了活學活用，當堂鞏固知識的效果。

3搭建平臺，有效引領

精彩的生成立足于學生對教學情景的感悟、理解、體驗和教師的啟發，實質是一種師生、生生互動。課前的預設立足學生的知識積累和經驗，貼近學生生活的實際，從學生的興趣點切入，提高預設的前瞻性、機動性和有效度。課堂中立足學生實際實施教學，為學生的發展搭建平臺，教師應伺機而動，隨機而變，順應學情，有效引領，變生成為預設目標達成的手段，提高預設的有效度，使預設與生成互補互益。

例如：魯科版初一上冊“生態系統”一節，在講授生產者、消費者時，我提出：“消費者既然是捕食其他動物或植物為食，那么，豬籠草它能夠捕食昆蟲，它是不是該屬于消費者呢?”接著讓學生在課堂上分組討論，然后全班展開交流，一位學習小組長發言：“我認為豬籠草是消費者，因為它能夠捕食動物。”沒等我作出評價，另一位學習小組長迅速發言：“我認為豬籠草應屬于生態系統中的生產者，而不是消費者，要不然在冬天沒有昆蟲的時候，它會餓死的”，此時，教室里發出了驚訝聲，我提示說：“有沒有不同觀點或對以上同學的觀點需要補充的?”話音剛落，三組的小組長站起來說：“我認為豬籠草主要靠光合作用維持正常的生長，而不是靠“守株待兔”般的捕食昆蟲，而且，它吸收的是昆蟲被“消化液”分解后的無機鹽、礦物質，而不是有機物，并且冬天不會因為沒有昆蟲而凍死，因此，我認為豬籠草應屬于生態系統中的生產者，而不是消費者”，精彩的回答，贏得了同學們的熱烈掌聲，我對學生的回答表示首肯。我按照預設的思路，又問道：“含羞草被觸摸后，立刻合攏葉片，那么它該不該屬于動物呢?”一陣激烈的爭論后，一位同學馬上回答：“它不該屬于動物，而應屬于植物”，“為什么呢?”我問道，“因為它是根長在地里，是能進行光合作用的綠色植物，合攏葉片是在受到刺激后，作出的反應，而且它自己不能獨立移動到其他地方”，我對學生的回答表示贊許，并及時引導說：“同學們，看待問題一定要看清主流，抓住本質”。

只有貼近學生生活實際，走進學生的認知世界，積極進行課前預設，為學生的發展搭建平臺，幫助學生進行舉例、引申、作釋，才能有效引領學生的發展，才能演繹更精彩的生成性教學，才能真正提高預設的有效度，從而使生成變成思維的興奮點。

4透視課堂，和諧統一

當課堂上出現預設和生成的裂縫時，教師要及時修復。征求學生的意見，深入開展教學反思，調整預設方案。因為學生是生成的主人，征求學生的意見，能夠幫助自己更好地把握生成；深入地反思，使自己更理性的認識自己的課堂預設的有效性，從而，實現預設與生成的和諧統一，提高課堂教學效率。

魯科版初一上冊“練習使用顯微鏡”一節的教學中，讓學生說出玻片標本上“上”字，在顯微鏡觀察的視野中是什么圖形時，一個學生脫口而出：“是‘下字”，引起了學生們的哄堂大笑。“誰給他矯正一下?”我問。“我給他說一說。”一向不愛表現的張平激動的說。“你看，這張字母卡轉180°，就是字母在顯微鏡下觀察的圖形，可簡單了!”全班的學生對這種簡單、形象、明了的解釋和回答十分滿意。原本希望學生“平面旋轉180°”的預設性回答顯得抽象、無力，而動態生成的教學顯示了強大生命力，積極推進了教學。下課后，我積極征求其他教師的意見，了解學生對“倒像”的理解與認識情況，針對學生對此缺乏抽象思維的實際，深入地反思，及時調整了教學預案，為下一步在平行班級課堂授課，實現了預設和生成的和諧統一，優化了課堂教學，大大提高了課堂教學效率。