外國文學教學中應運用一種不確定性思維

師彩霞　吳麗君

【摘要】后現代主義認為，世界具有不確定性，美國課程學家多爾的后現代課程理論認為課程也具有不確定性，這啟發我們在外國文學的教學中應運用一種不確定性思維。文中從科學發展的要求、文學文本的需要、讀者主體的決定三個方面進行了論述。

【關鍵詞】課程 不確定思維 文本 讀者

后現代主義認為，世界具有不確定性。美國課程學家多爾的后現代課程理論是從后現代主義角度建立起來的全新的課程理論。這種理論認為課程也具有不確定性。這啟發我們在外國文學的教學中應運用一種不確定性思維，這是由多方面決定的。

一、科學發展的要求

長期以來，確定性思維一直占居人類認識的主導地位，在這種確定性思維的支配下，追求確實可靠的確定性知識，成為學者們的傳統。但后現代哲學對確定性思維的解構，使人們逐漸認識到，世界并非是完全確定的，不確定性是世界的另一本真面目。正如福特所說：“相對論消除了關于絕對空間和時間的幻想；量子力學則消除了關于可控測量過程的牛頓式的夢；而混沌則消除了拉普拉斯關于確定式可預測的幻想?！毕鄬φ摃r空觀揚棄了牛頓時空觀，認為無論是時間還是空間，都隨速度的改變而改變，因而具有不確定性。量子力學、混沌學的發展也進一步論證了世界的不確定性，這不僅引起了物理學、數學及相關學科的革命性變革，而且改變了兩千多年來西方以及整個人類形成的世界是有序的、可預見的確定性世界觀和方法論，它的產生標志著人類思想的真正革命。數學一直被認為是確定性和精確性的典范，但現代數學的絕對確定性正逐漸喪失?？傊F代科學的一系列新發現、新理論，都不同程度地沖擊了傳統的絕對確定性的觀念。在不確定性的基礎上形成的一種強調差異、矛盾、無序等的思維，被稱之為“不確定性思維”。不確定性思維克服了確定性思維的片面性，反映了世界的無序性、隨機性、模糊性、不穩定性、不可預見性等另一真實狀態，提供了更深更廣的思維空間，更有利于發揮人的自主性和創造性，實現人的自由而全面的發展。文學自然也不例外，在整個的運用不確定性思維認識世界的大的文化背景中，也要求我們運用不確定性思維來觀照文學，這樣，才能打破陳規，開闊思路，出成果，出新意。

二、文學文本的需要

在《牛津文學術語詞典》中，克里斯·波爾蒂克從兩方面定義了文學的不確定性，其中之一是：“就解構主義而言，指否定文本終極意義的不確定性”，這實際是指出了文學的文本具有不確定性。文學文本通常包括以下層面：第一，語言層。它是文學文本的第一層面，是文學文本的具體語言構造。后現代的語言觀認為語言是不確定的，語言的不確定性導致了文學意義的不確定性。作品沒有終極意義，每一種都不過是人對世界的一種創造性的解釋——多元的不斷生成的解釋中的一種解釋。第二，形象層。是讀者在閱讀文本語言時在頭腦里激發起來的想象性畫面。文學藝術的形象具有間接性，它是在讀者了解了文學文本的語言文字意義以后，經過聯想和想象在頭腦中浮現出的藝術形象。每個讀者的文化素養、審美趣味和審美經驗都不盡相同，因此他們通過聯想和想象所得出的藝術形象也不盡相同。文學形象的間接性導致了它的不確定性。第三，意蘊層。這是文學文本的形象所蘊含的富于生存體驗的深長意味。第四，余意層。這是文學文本中預設的似乎連綿不斷的余留意蘊。第五，衍意層。這是在特定社會境遇的讀者閱讀中可能衍生的文本意義?？梢哉f，從第一層到第五層呈現出的文本的確定性越來越弱，而不確定性越來越強。況且社會生活本身是復雜多樣的，不斷發展變化的。而人類的主體認識感受能力是有限的，未來的事件、他參與過的或正在觀察著的行進中的事件，都不可能被他毫無遺漏地完全真實地了解，作家受到自身條件的制約，在反映本身就界限不清且在發展變化的事物時就不可能確切地表達，從而造成作品在情節、主題、藝術形象等方面的模糊性。這就需要我們運用一種不確定性思維來進行研究。

三、讀者主體的決定

在《牛津文學術語詞典》中，克里斯·波爾蒂克定義文學的不確定性，其中之二是：“就讀者反應理論而言，指文本中任何一個需要讀者決定其意義的成分”。這實際指出了讀者的閱讀也造成了文學的不確定性。文學作品，一經完成，作品的控制權就交給了讀者，它在讀者的審美接受中才能發揮它的潛在價值。如德國學者伊塞爾所揭示的那樣，讀者對于文本意義的接受具有十分特殊的性質。作家創作的成果只是完成了作品的一半，另一半要由讀者的介入甚至以寫作者的身份參與文本意義的創造性解讀才能完成。T·S·艾略特曾說：“談到莎士比亞這樣一位偉大的人，也許我們永遠也談不出真相；既然我們永遠也談不出真相，那么不如每過一段時間便從這樣的假相改換為那樣的假相?！卑蕴乜梢哉f一語道破了文學接受中存在的不確定性因素。因此人們普遍認為：一部作品如果沒有讀者的積極解讀和合理闡釋，是沒有生命力的，也是沒有任何價值的。而正是讀者的介入導致了對文學理解的多義性和差異性。文本對讀者的依賴越來越強，如讀者的個人生存境遇、特定文化語境、社會階層身份、民族文化傳統等都可以影響到對文本的解讀。這樣，文學文本的意思，并不在文本里面，而多半在讀者的闡釋里，從而導致對作品理解的不同。于是，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同一藝術形象就出現了不同的審美結果，表現出強烈的主觀性和不確定性色彩。這些因素也必然導致對作品解讀的差異，決定了我們應運用不確定性思維來解讀作品。

由上所述，在外國文學的教學中引入不確定性思維，確實是必需和必要的。只有這樣，才能培養學生的創新思維，從強調權威、教材到強調學生的主動性、積極性和首創精神，使學生意識到知識是開放的，不確定的，從而在學習中變被動為主動，轉念依賴課本、被動學習、死記硬背的觀念，最終使學生不囿于已學，懷疑現存，并啟發學生重讀經典，敢于提出自己獨到的見解，以教學促進科研，使學術不斷向前發展。

參考文獻：

[1]王東生，曹磊.混沌：分形及其應用[M].合肥：中國科學技術大學出版社，1995.

[2]Baldick，Chris. Oxford Concise Dictionary of Literary Terms[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

[3]托·斯·艾略特.托·斯·艾略特論文集[C].天津：百花文藝出版社，1999.

本文系河北省教育科學研究“十一五”規劃資助經費重點課題《語文教學中文學教育策略研究》的子課題《外國文學作品教學與文學教育》(O8010073)。