基層電大教師職業倦怠探析

楊舜堯 胡黨生

[摘要] 當前,職業倦怠作為一種隱性的職業傷害,在基層電大教師工作中表現得越來越突出。它的存在,極大地危害了基層電大教師的身心健康和職業的發展。因此,探討基層電大教師職業倦怠的表現、產生的根源與緩解對策,對緩解基層電大教師職業倦怠狀況有重要意義。

[關鍵詞] 基層電大 教師 職業倦怠

自從弗魯頓伯格(Freudenberger)于1974年首次提出“職業倦怠”( burnout)以來,該領域的研究便日益受到人們的關注。近年來,國際職業倦怠的相關研究也已延伸到教學領域。因為教學、管理工作本身即是一種壓力情境,基層電大教師要面對的是個體差異越來越大的學生,復雜度越來越強的教學任務,學生的過度要求,社會的過高期望……久而久之,這些都會損耗教師的士氣與熱情,導致教師自身的倦怠。因此,探討基層電大教師職業倦怠的表現、產生的根源與緩解對策,對緩解基層電大教師職業倦怠狀況有重要意義。

一、基層電大教師職業倦怠的表現

1.情感耗竭

教師長時間處于極大的壓力之下,工作熱情完全喪失,壓力得不到有效地緩解和消除,以消極否定、麻木不仁的態度對待教學對象,使教師很容易出現情感的耗竭和生理能量的耗盡,嚴重影響教師的身心健康。

2.職業性格解體

對學生抱消極否定態度,無心教學,從身心上有意疏遠或斷絕與學生交往、溝通,冷言冷語對待學生,甚至用帶有蔑視色彩的稱謂稱呼他們,有很大一部分教師有“孺子不可教”的感慨。工作效能低,常常得過且過,對工作敷衍了事,甚至會產生放棄教師職業的消極想法。有的教師的主要精力并沒有投入到教育教學中,甚至把教學工作只是當成第二職業。

3.低職業成就感

通常感到自己的工作沒有意義,沒有價值,只是一種機械重復的瑣碎事務。教師的職業成就感和認同感降低,對自己工作意義與價值的評價下降,甚至羞于向他人提及自己的工作,這嚴重影響教師工作積極性和教學水平的發揮,造成工作效率和教育質量低下。

二、基層電大教師職業倦怠產生的原因

1.社會評價值過低的影響

據2007年全國電大教育基本情況統計公報統計,從1982年的首批高等學歷教育畢業生至2007年秋,全國電大高等學歷教育畢業生累計達628.51萬人,在校生200余萬人,各類非學歷教育培訓累計超過4000萬人次。2007年,全國廣播電視大學共有中央廣播電視大學1所;省級廣播電視大學(指省、自治區、直轄市、計劃單列市及獨立設置的廣播電視大學)44所;地市級廣播電視大學分校(指電大分校和由省級電大直接管理的工作站)956所,其中電大分校780所、工作站176所;縣級廣播電視大學工作站(指電大分校管理的工作站)1875所,10多萬專、兼職教職工。盡管從規模上電大有“世界第一高校”的美譽,但是基層電大教師一直以來都處于十分尷尬的境地,這體現在電大的知名度與美譽度與其發展規模存在嚴重的不相稱。在許多人的觀念中,電大教育還是高等教育的“末流”教育,不能與普通高校相提并論。加上在電大教育辦學、收費、就業等政策上還存在許多歧視性的不公平現象,也增強了社會對電大的偏見。

2.電大當前辦學困境的影響

一所好的學校必須是有一定學生規模的學校,離開招生討論教育質量、科研、專業建設等都是空談,某種程度上可以說,招生是辦好一所學校的基本前提,更是電大發展的生命線。當前,成人教育的招生競爭非常激烈,電大與其他成人高校和普通高校舉辦的成人高校都希望占另成人教育這一市場,部分成人學生學習的目的也僅僅是為了獲得一張文憑。這些諸多因素造成了電大招生的困局。一方面,是電大完全市場化的招生;另一方面,是社會對成人教育質量的關注和批評與日俱增。這一兩難選擇導致電大陷入“求本”——遵循教育本身的要求和社會輿論的呼聲,著眼電大長遠的發展,嚴格質量標準”,還是“逐末——屈服于無序的招生市場競爭,順從部分學生的需要,注重眼前的利益”的兩難困境。基層電大為確保學校具有一定的規模,使出渾身解數,拉開招生的大網,打起招生大戰,采取有償招生的辦法,給教職員工定招生任務,完不成招生任務的,就扣發工資。這些做法使教師工作積極性嚴重受挫,消極怠工的現象時常發生,給教學和學生帶來負面影響。處于這種背景下的廣大電大教師所遇到的實際困難和承受的壓力遠比普通高校教師大,他們不僅要像其它高校教師一樣承擔繁重的教學工作任務,工作時間緊,工作壓力大,而且在心理上需承受較大的壓力。盡管他們在責任心和道義感的驅使下盡職盡責,但是由于有諸多問題不是個人的努力就能夠解決,以致產生許多心理焦慮和挫折感,失去工作的信心。

3.電大管理模式的影響

研究表明,在組織方面,顯著影響教師職業倦怠的是角色沖突和角色模糊。角色沖突是個體面臨兩種沖突的情境而又需要做出角色行為時所產生的,而角色模糊則是指個體由于對自身職業的權力、業務、責任等缺乏清晰的認知而感到工作無法勝任。威爾遜認為,所有對他人高度負責的角色,都要經受相當多的內在沖突和不安全感。基層電大的教師也常常面臨著這種沖突,在對自身角色的認知上,由于電大行政主管部門與業務主管部門的分離這一管理模式的特殊性,決定了基層電大在創辦之初就具有身份的模糊性。這體現在一些涉及基層電大發展的關鍵問題上,當地教育行政部門常常比較冷漠,而上級電大也是事不關己的態度。基層電大教師們往往覺得自己是當地教育行政部門寄養在電大系統的,從而導致他們在心理上,處于一種被邊緣化的地位,角色意識模糊。同時,基層電大教師所要扮演的角色也是復雜多樣,他們既是知識的傳授者,又是領導者、管理者、縣級電大站業務的指導者;既要負責招生,又要負責教學;既要對當地教育行政主管部門負責,又要對上級電大負責,回到家里教師又要轉換成另一種角色,這往往使得老師們疲于應付,心力交瘁。此外,上級電大一方面反復強調基層電大發揮首創精神,積極探索電大教育的新模式,同時從注冊、學籍、制卷、考試、發證甚至包括形成性考核和實踐教學等等諸多環節統得過多、管得過死,牢牢的束縛住了基層電大的手腳,使得基層電大必須按照固定的套路進行演練,否則就是逾矩。以上這些因素都導致基層電大的教師感到無所適從。面對眾多的角色,如果教師不能及時進行角色轉換,就會發生角色沖突與角色模糊。這一切使不少富有責任心的教師在經歷多種角色沖突之后,不可避免地感到心力交瘁。斯可瓦布、步瑞恩(Schwab1982 , Byme 1992)研究認為,角色沖突、角色模糊與職業倦怠之間有著顯著的正相關。

4.內部組織氛圍的影響

學校是一個復雜的組織,其組織氛圍是教師個人心理、情感的調節器。如果組織關系融洽,教師之間相互支持、互相理解、互相信任、默契配合,教師就會獲得安全感、自尊感和歸屬感。若教師之間關系緊張,個體工作缺乏有效的支持,那么教師就會感到壓抑、焦慮、孤獨,心理壓力增大,從而誘發職業倦怠。在教師工作情境中缺乏有效的社會組織支持被證明與職業倦怠之間有著直接的聯系。此外,大多基層電大還是實行“平均主義”的分配制度,沒進行相應的崗位津貼和人事分配制度改革,權責不明,遇事推諉,人浮于事的現狀比較突出。在內部管理上,管理方法和手段還比較簡單,官本位現象嚴重,民主意識不強,廣大教師缺乏參與學校管理和決策的機會,加上一些學校領導的官僚意識,一些教師在工作上也得不到學校領導的大力支持,其主人翁的地位和責任意識得不到應有的尊重,缺乏歸宿感,進而產生倦怠。

5.經濟待遇較低的影響

教育對社會發展的促進作用,決定了教師及其職業應當具有較高的經濟待遇。然而,長期以來,基層電大教師的經濟待遇與其他行業知識分子相比始終是一個弱勢群體。雖說近年來教師工資有過幾次大的調整,但是對不少基層電大教師來說,這猶如霧里看花,水中望月。事實上,國家政策規定應該增長的工資,由于受區域經濟等客觀因素的影響,一些縣、市根本兌現不了。微薄、遲到的薪金,讓部分教師看不到自己的勞動價值,無奈和失意中將目光轉向其他行業。據北京、天津、大連、青島等市調查,有57.4%的的教師感到“薪水太低”,有31.15%的教師表示“如有掙錢的工作,愿意棄教轉行”。生活的清苦、拮據,捉襟見肘的寒酸,大大挫傷了教師的工作熱情,一些不甘清貧的教師開始彷徨、觀望、不安、躁動,他們產生職業倦怠必定是早晚之事。

6.教育教學對象特點的影響

據美國教育協會調查,學生紀律對教學效果的影響很大,管教學生的困難已成為教師壓力及職業倦怠的重要因素。弗瑞德曼、法伯指出,學生品行不端,對事情漠不關心,對學習缺乏熱情等問題,都可能引發教師產生職業倦怠。眾所周知,隨著高等教育的大眾化,加之其他成人高校和普通高校舉辦的成人高校都在分食這一塊越來越小的蛋糕,電大生源質量得不到保證,電大的生源也由公務員和教師為主體向低齡化的流動就業人口轉變。這些新的學生群體:一方面,呈低齡化趨勢,學習目標不明確、自學能力和學習自覺性較差;另一方面,他們沒有穩定的工作和一定的經濟基礎,對他們而言生存始終是第一位的,工學矛盾突出。這不僅增加了基層電大教育教學的難度,而且使教師的工作要成倍增加。不少基層電大已深為學生學習動力、學習興趣的缺乏而苦惱,不少教師也為教學質量的下降和學生素質的現狀深深憂慮。對于廣大基層電大教師而言,要不斷激發學生的學習興趣遠比其它工作更易讓他們感覺到疲倦不堪。這很可能導致教師因看不到教育效果,而降低對工作的投人。此外,電大畢業生對母校的認同度和感恩心不強,也易使教師產生低成就感。如果這種心理持續遷延下去,就會導致職業倦怠。

三、預防和緩解基層電大教師職業倦怠的建議

1.加快終身學習立法工作,進一步強化成人教育的地位和作用

成人教育是我國教育事業的重要組成部分,是實現黨和國家提出的“現代國民教育體系更加完善,終身教育體系基本形成”,“建設全民學習、終身學習的學習型社會”等一系列奮斗目標的必要條件,擔負著提高勞動者素質,培養各業人才的重要使命,對于促進經濟社會發展,全面建設小康社會,構建和諧社會,促進人的全面發展,具有極其重要的意義和作用。早在1993年2月,中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》第二十五條就明確提出:“加快教育法律建設,建立和完善執行監督系統,逐步走上以法治教軌道……爭取到本世紀末,初步建立起教育法律法規體系的框架。”在我國頒布的《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國職業教育法》、《中華人民共和國高等教育法》等眾多法律法規都涉及到成人教育,但成人教育專項立法工作始終未能提上議事日程。現在,黨和政府明確要“建立和完善終身教育體系”,強調到2010年“基本建立起終身學習體系”。制訂“成人教育法”或“終身教育(學習)法”已經成為一項重要而緊迫的任務。令人欣慰的是,2005年7月,福建省政府頒布了《福建省終身教育促進條例》;上海、湖北等省市也在為終身教育和終身學習立法進行調研和著手起草;教育部已經啟動了《終身學習法》的起草工作,組織有關專家廣泛開展了推進終身學習立法的相關調研。通過立法,將建設終身教育體系和學習型社會變為全國人民的意志,變為全社會的行動,建立終身教育體系和學習型社會才有可靠的保障。同時,要將“尊師重教”落到實處,從法制上予以保證。特別是在制度的建設上,應切實提高電大教師的社會地位和經濟地位,讓電大教師感到,無論在哪里做教師都很有吸引力,感覺到同其他教師一樣,受到社會尊重,使其真正體會到所從事的職業產生的光榮感和自豪感,對自己工作成績的肯定和有心理成就感。

2.加強學校文化建設,建立良性支援機制

學校就是一個小社會,學校的組織文化與人際網絡往往很復雜,包括各種有形的、無形的、正式的、非正式的的組織結構與人際關系。教師在這些人際網絡中與其他人員的交往互動,即形成一種學校文化,而這種學校文化會影響到教師的專業行為與工作士氣。“學校的氣氛可能并不鼓勵或者甚至防礙教師對自己的教學進行分析反應,導致對專業學習采取固執己見或自我防衛的方式,結果教師的學習很快就到達停滯不前的地步,教學也變成例行公事,保守、缺乏質疑。”而且,如果學校的人際氛圍不和諧,如充滿個人主義,教師之間,各自為政,缺乏交流與激勵,甚至互相攻擊,這些都將促使教師職業倦怠的產生。因此,營造良好的學校文化與氛圍是避免或緩解教師職業倦怠的重要舉措。我們可以通過以下途徑建設健康向上的學校文化與營造和諧的校園氛圍:首先,校長要實行開放民主的行政管理,并且為教師提供更多參與學校決策的機會,這將有助于激發教師的工作熱情與動力,從而使教師具有更強的責任感與歸屬感;其次,要建立賞罰分明的激勵機制,以區別教師的教學效果,體現競爭精神。如果對教師的教學效果良莠不分,則易使教師流于平庸、懈怠,做一天和尚撞一天鐘,缺乏主動追求專業卓越發展的動力;最后,針對教師的職業倦怠狀況,我們不妨借鑒德國高校的作法,即教師每隔3年～5年享受一次研究年,在這一年中可以不擔任一學期或更長時間的教學工作,專事科學研究。這既可緩解教師繁重的工作負擔,也可使教師在此期間積極充電,更大效率地提高教學科研水平。

3.教師自身要認識自我,悅納自我,建立良好的自我形象

作為基層電大教師本人,應清醒認識到職業倦怠是源于自己所遇到的壓力,而且職業倦怠也不是在職業生涯中只發生一次的現象,它可能重復出現,如果我們能夠識別自身職業倦怠的癥狀,并且在產生危害之前捕捉到它,加以心理調整,那么我們就能很快恢復平靜。電大教師應了解自己的角色職責,既不能放大自己的責任重要性,也不能輕視自己的角色作用,應承認自己也是一個平凡的人,會有喜怒哀樂,不要因為自己的現狀與理想相差太遠而產生幻滅感。對自己和學生的期望不要太高,工作目標必須切合實際,要用發展的眼光看待自己和學生,讓工作在安靜有序的情境中進行,從而增強自己的自我效能感。

總之,為了電大教師的身心健康,提高電大的教育質量,社會、學校和教師自身都要共同預防和緩解職業倦怠心理,使基層電大的教學、管理工作順利開展。

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