語文味！語文味！

楊樹亞

隨著語文課堂的返璞歸真，隨著閱讀教學走向本真，“讓課堂多一點語文的味道”的呼喚愈加強烈，這讓我們仍然可以在常態課堂中享受到陣陣的語文味。

一、 語文味，漫溯在品詞析字中

字詞是構成一篇課文的基本單位。因此，品詞析字是學生閱讀文本的第一站，也是最重要的一站，閱讀的語文味就可以在品詞析字中體現。筆者在執教《特殊的葬禮》一文時，是這樣進行揭題導入的：

師：（上課伊始，即板書生字“葬”）今天，首先讓我們學習一個生字，齊讀“葬”字。

師：猜想一下，“葬”是什么意思？

生：可能與“死”有關吧。

生：把死去的人埋進土里。

師：為什么你們這么猜想“葬”的意思呢？

生：因為這個字中間含有“死”這個字。

師：猜得有道理。查字典，驗證一下你的猜想吧！

（學生查字典）

生：“葬”的意思是：掩埋死者的遺體。

師：（教師補充板書：“禮”）再想一想，“葬禮”是什么意思？

生：為死去的人舉行的安葬儀式。

師：今天，我們學習課文《特殊的葬禮》。

師：讀完文題后，你有什么疑問嗎？

生：為誰舉行“葬禮”？

生：這個葬禮“特殊”在哪里？

生：在哪兒舉行的葬禮？

生：哪些人參加了葬禮？

這樣的揭題導入方式讓課堂充滿了“語文味”，教者層層深入地揭示文題，學生學得興致盎然。同時，“葬”字的教學運用了字理識字，學生先放膽“猜想”，在學生對“葬”字有了初步的感性認識后，再去查字典，讓學生逐步養成既要使用字典這一“拐杖”，又不一味地依賴“拐杖”的學習品質。這一設計在知識的逐層構建過程中使學生自然“生疑”，并給學生以充分“質疑”的時間，這樣的教學因為貼近學生，所以學生樂學，是原汁原味的語文學習。

教材是閱讀對話的載體，更是語文味散發的源點。《北大荒的秋天》一文語言生動，詞匯豐富。鑒于此，教者將文中的優美詞句打亂重組，并以“組”為單位逐條出示，讓學生進行組塊式詞語學習。學生在積累詞匯的過程中既發展了言語思維，培植了言語智慧，又為即將與文本展開的對話掃清了閱讀的障礙。這樣打亂重組的過程，改變了以往詞語學習“讀→寫→查”的固有、單一的模式，直指學生語文素養形成的內核，自然會“蒸騰”起陣陣語文味。

二、 語文味，漫溯在品讀感悟中

感知文本內容，體悟文本情感，這是閱讀教學的重要環節，學生品讀感悟文本的有效與否直接決定著整個閱讀歷程的有效性。因此，語文學習的路徑必須堅持根植于文本之中，堅持以品味文本的語言為依托，引領學生在文本的語言文字中經歷一個來回，進而有所感，有所悟，有所習得。

“說不出，但卻可以不時地觸摸得到”是語文味的顯著特征。在《特殊的葬禮》一文第3自然段的教學中，為了讓學生把靜止的文字“活化”成動態的畫面，教者讓學生體會“雄偉壯觀”，隨后讓學生找出“從哪些語句感受到雄偉壯觀”？使昔日大瀑布的形象深深地烙在了學生的腦海中并形成意象。在處理課文第5自然段“今天的瀑布”這一環節時，當學生對大瀑布產生“痛心、震驚、難受”等一系列的感受后，教者讓學生帶著這些初步的感受再次走進文本之中，圈畫出相關的詞句，然后品讀、感悟。學生的思維在文本之中經歷了一個來回以后，對大瀑布的感受就更加深厚了，大瀑布的今昔對比也就更加強烈，學生學得更加扎實有效。

在執教《愛如茉莉》時，筆者帶領學生進行了品讀感悟：

師：細節中流淌真情。輕聲地讀一讀，你從哪些細節中感受到媽媽對爸爸的愛？又從哪些細節中感受到爸爸對媽媽的愛？

生：“記住，要等他吃完了再告訴他我進了醫院……”從這句話中我感受到媽媽很關心爸爸。

生：“虛弱”這個詞語也能說明媽媽深愛著爸爸。雖然媽媽的身體很虛弱，但是她仍然想著出差剛回來的爸爸。

師：你很會讀書，能從一個詞語中讀出這樣的真情來，你已經把這一種愛濃縮到一個詞語之中了。

生：爸爸沒有吃我買的餃子，而是“直奔醫院”。從這兒可以看出爸爸對媽媽的愛。

生：“此后，他每天都去醫院。”這句話也能看出爸爸對媽媽的愛。

師：讀書還要學會把靜止的文字讀活，學會讀出文字背后的內容。從“直奔”這個詞語中，你仿佛看到一幅怎樣的畫面？

生：我仿佛看到爸爸滿頭大汗地向醫院奔跑的樣子。

師：這鏡頭你在生活中未必遇見過，但是我們可以想象。從這一幅幅想象的畫面中，你有什么感受呢？

生：我感受到，此時爸爸的心中只有媽媽。

生：我感受到了爸爸對媽媽深深的愛。

在閱讀的過程中品讀感悟，讓學生圍繞“直奔”這個詞語展開想象，學生借助自己的生活經驗交流、對話，原本孤立、靜止的一個詞語一下子站立、鮮活起來，把抽象的語言文字還原成了具體可感的生活畫面，產生了良好的語像感。閱讀對話就在如此的駐足想象中回歸了本色，充盈著生活的情趣和語文的味道。引領學生在品味語言的征途中駐足、回味、推敲、頓悟，進而讀懂文本，感悟道理，直至達到知識和能力、過程與方法、情感態度與價值觀的和諧統一。這樣的品讀感悟的過程一定充滿著語文味，這樣品讀感悟的歷程必然有利于學生語文素養的形成。

三、 語文味，漫溯在拓展延讀中

許多文章不是孤立存在的，因此不論是教師在解讀教材，還是引導學生與文本展開直接的對話，有時候會需要引用文本以外的一些資料加以輔助，這些資料可以是文字的，可以是圖片式的，也可以是動態的視頻。但是，不論是怎樣的資料補充，我們都應該把握一些基本的原則——應該能夠幫助學生突破閱讀的障礙，豐富對文本的理解；在時間上還要做到“適可而止”，不能“喧賓奪主”。

一位教師在《特殊的葬禮》一文的教學中，因為明確“拓展延讀”的目的，所以課堂中文本以外資料的補充就發揮了不可低估的作用。這位老師對瀑布的“流量”這個詞語情有獨鐘，花了近2分鐘的時間介紹大瀑布“流量”這個資料：“塞特凱達斯瀑布每秒鐘有10000立方米的水……在三十公里外，瀑布的聲音還清晰可見。”出示這段資料以后，教師還不罷休，又通過打比方的方式，告訴學生：“每秒鐘10000立方米的流量”可以在八分鐘左右的時間內把玄武湖灌滿；“三十公里外”相當于在南京的新街口，仍然能清晰地聽清楚在棲霞山腳下傳來的聲音。如此的“拓展”不但沒有浪費寶貴的課堂時間，反而把資料中兩個原本很“冷”的數字與學生生活中非常熟悉的事物勾連，使資料一下子鮮活起來。這樣的“拓展延讀”是在為學生的品讀文本服務，是充滿語文味的拓展延讀，是真正有價值的拓展延讀。

（作者單位：南京市南化第四小學）