高等職業教育的“雙齒輪”分析

馬淑蘭 趙中寧

[摘 要]高等職業教育的理論探討一直集中在如何區別于普通高等教育而形成特色,雙齒輪分析可以進一步理清高職教育的思路,為構建符合高職教育的課程體系提供理論指導。從雙齒輪分析入手可以在以工作需求為邏輯起點來選擇和整合教學內容,又從工作為出發點來設計教學過程,也要以實際要求為標準來考核教學和學生的結果。將雙齒輪分析應用到教學中會真正體現高職教育的特色,完成高職教育的培養目標。

[關鍵詞]雙齒輪職業輪教育輪多元智能理論 哲學回歸完整的典型閉環工作過程

作者簡介:馬淑蘭(1957-),女,山東 濟南職業學院電子系副主任,副教授;趙中寧(1959-),男,山東,山東外事翻譯職業學院經濟管理學院,高級工程師。

高等職業教育作為教育的一種類型,有著區別于普通高等教育即含有職業本性的高等教育[1]。正確理解和把握高等職業教育的真正內涵,教育屬性和不可替代的類型特征對我們搞好高等職業教育有著極其重要的指導作用。

分析傳統的普通高等教育,它是從嚴謹學科分類體系和知識的認知邏輯等出發,來說明知識是什么,為什么會是這樣,根據其了解的和掌握的知識深度來確定教育的層次。

高等職業教育的理論基礎和科學體系來自何處?不可替代的教育類型的支撐要素是什么?搞清這些問題已不是一般意義上的“職業理論探討”而是包括理論與實踐方面的科學研究即所謂“職業科學”,一個整合的學習過程和工作過程的科學[1]。

談到高等職業教育的地位,就要談它的“出身”。今天的數學,物理學,化學等自然科學學科有地位是因為它們的有“正宗血統”,是“自然哲學”這個古老的大樹孕育這些新的生命,而今天則生長成為正當的科學領域,出身清楚,“血統正”。如果高等職業教育也去攀“高枝”,要“血統正”必然就會去靠近或貼近普通高等教育,愿意成為它的一個分支,為得是求一個合理“名分”。

這種自然的價值選擇無非證明我們今天仍然沒有給中國的高等職業教育一個經社會認可的非常明確“身份”,一個應有“科學身份”,導致一些職業學院做夢也想去掉“職業”兩字,社會上一聽“職業學院”就感到是“非主流院校”。

美國著名心理學家,哈佛大學教授加德納的多元智能理論算不算“西天的經”暫且不提,而“因材施教”是咱們老輩們留下的,就是根據學生的各自稟賦條件安排其培養方式,教育形式使其具有生存和自我發展的能力。而多元智能理論的核心就是承認人類智力結構的多元性,尊重個體的智能傾向,開發和培養突出智能,人人都能成才的現代育人觀。[2]

如果我們將“因材施教”和“多元智能理論”作為我們高職教育思想的“哲學回歸”和理論基礎是站得住腳的,因為它符合社會的實際,更適應社會的發展和進步。面對不同智力結構的培養對象,高等職業教育應當有自己的教育理論,培養模式,雙齒輪分析可以有助于理解高職教育的特點,把握高職培養模式,構建符合高職教育規律的課程體系。課程決定著教育的類型,筆者認為“雙齒輪”分析是課程建設的重要基礎。

所謂“雙齒輪”是指由職業領域提煉出一個典型的工作能力要素叫“職業輪”,它具有社會性,獨立性和變化性。而教育本身可以看成另一個齒輪叫“教育輪”,如果兩個齒輪通過有效的“切合”即“職業輪”和“教育輪”形成相互匹配的“齒輪組”,形成有效切合效應就可以達到職業教育的目的。

首先分析“職業輪”能力要素即“齒”模型。職業領域中的職業能力是能主動構建與外部條件相適應的“柔性能力”,這種“柔性”來源于對環境的反應能力和主動采取對策的能力。這種能力的形成是在完成“完整的典型閉環工作過程”(Complete typical closed processCTCP)中產生和練出的。它的存在形式是“隱性”的,而表現形式又是“顯性”的。這個CTCP就成為了形成“職業能力”的核心載體同是又是行動體系的參照系,換句話講,只有在這個載體上進行的一系列教育培養開發活動才能導致職業能力的“物化”,否則只能稱為職業認知的“陳述”或“重復”。不同的產品與服務會有不同的CTCP,形式表現出動態性,但分析不同的CTCP,我們發現它總有相對穩定的要素和序化結構。[3] 典型的“職業輪”要素由資訊計劃決策實施檢查評估調整-改進組成。不同的職業領域都能提煉出的典型要素形成典型且較穩定的“職業輪”可稱為“8齒”模型。

用職業輪“8齒”模型來設計“教育輪”是我們的基本指導思想。職業教育的對象其智力特點具有“形象思維”性,他們非常符合在CTCP這個載體上學習,在CTCP上獲取職業能力,實現學習目標。教育領域中我們首先要解決是如何構建能在CTCP上學習的課程體系即在課程體系上與“8齒輪”對接,構成“教育輪”。

職業教育與學科教育的最大區別是學科教育是以認知知識為邏輯起點,而職業教育是將職業領域的要求為起點[4],以工作要求為參照系來制定課程體系,獲取知識的途徑將來自在CTCP上的“做中學,學中做,做中思考,思考中改進”。這里面的職業領域的要求不是單單指向某個具體的職業而是職業群或職業類型。這個新的課程體系即“教育輪”必將會重新考慮選擇知識內容,序化課程內容。前者是靜態分析,后者是動態串行,從而設計出由職業活動表述工作分析典型工作提煉歸納及標準制定學習領域內容按CTCP序化內容學習情境設計評價體系組成的“教育輪8齒”模型。職業教育課程決不是要減少知識的總量,核心是在“8齒”模型的知識框架內伴隨著學科體系的解構而凸顯基于CTCP上的課程重構,換句話說“教育輪”的就是在“職業輪”驅動下的行動導向體系,而行動導向體系是獨立于學科體系外的另一體系[4],這是區別于普通高等教育的重要理論基礎。

CTCP就是“職業輪”和“教育輪”可以相切的紐帶,而基于CTCP的課程體系就是“教育輪”的核心內容也是行動導向體系理論的具體實踐。在這個載體上通過情境教學將靜態知識與動態經驗有機的整合,針對培養目標“調和”陳述性解釋與經驗性實踐的關系,最終形成職業能力即專業能力,方法能力,社會能力,完成高職教育的根本培養目標。

參考文獻

[1]《國務院關于大力發展職業教育的決定》(EB),2005年

[2]姜大源,世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示(J),2009

[3]姜大源《職業教育學研究新論》(M)教育科學出版社,2007年1月

[4]壯國楨編著《高職教育行動導向教學體系》(M)2007年12月,江蘇大學出版社